“教育哲学”是一门思考的学问，它运用哲学的思辨，以教育领域中存在与意识的关系为研究对象，反思教育历史，批判教育现实，观照教育未来，最终揭示出教育的本质及发展规律。

　　一般来说，教育哲学存在的形态有二：一是作为学科的教育哲学，表现为教育家对于教育认知的哲学思想；二是一般意义上具有哲学意蕴的教育思维。其研究指向为：“为旨在人的完善的教育目标辩护”；“找寻教育实践的内在基础”；“为哲学教育辩护”等。

　　20世纪20年代，李石岑、范寿康等人将“教育哲学”范畴引入中国。中国学者旋即以“中国特色”、“中国风格”的特质精神对之进行了“本土化”改造。他们对教育哲学在中国的生根依据展开论证，对教育哲学与教育科学、教育学、教育原理的异同有效区分，对何谓“中国教育哲学”进行了清晰定位。尤其在1979年后，教育哲学研究与时代主题的互动更为紧密。

　　首先，相关教育本质的讨论加深了全社会对教育作用和地位的认识。20世纪80年代，学者针对“教育是上层建筑说”进行了激烈的思想碰撞，突显了教育的“生产性”。

　　其次，教育价值的相关研究使得人们对于教育功能的认知不断深入。20世纪最后十年，学者对于中国教育社会价值的反思和批判，直接促成教育社会价值与本体价值矛盾统一观念深入人心。

　　最后，重视“人”的发展观研究推动了教育目的和教育理想的进步。学者在对传统“应试教育”弊端进行深刻批判、省思后，提出了“素质教育”理念。该理念迅速被国家采纳，成为新时期国民教育指导思想，科学的、人道主义的教育目的与教育理想得以生成。

　　但也应看到，在取得一定成绩的同时，当代中国教育哲学发展亦遭遇了一些困境，甚至蕴含了某些“危机”。第一，“求真”思维的知识论倾向，在一定程度上弱化了教育哲学的反思能力。探索教育“真理”，以之作为教育实践的基石，其做法是合理的。但过度追求而忽视批判的思路，却模糊了教育哲学的真谛。要知道，当哲学失去了对真理的“怀疑”时，人们最终极有可能失去“真理”。第二，演绎式思维方式“泛滥”，在一定范围内让中国教育哲学发展失去了方向。大量国外“原汁原味”成果日益广泛地“复制”应用于中国教育研究之中，让国人毫无保留地接受，国民教育的特殊性被深深隐藏起来。哲学对于具体生活的“关切”特质消失了。须明白，演绎并不提供新的知识，相反，完全“移植”的思想常会引发“水土不服”。第三，“问题意识”欠缺，使得中国教育哲学难以拥有明确的“身份”地位。哲学与一般科学的区别在于它对真理的追求永远没有止境。换言之，哲学需有问题意识，问题是对价值的探索与对意义的追问。教育哲学不应纠缠于概念辨析或形而上学的讨论，而应更多地走向问题、走向实践。实践绝非是哲学的一种“庸俗化”。相反，它彰显了哲学的生活世界取向，代表了哲学沉思的“担当”。唯如此，教育哲学方能为更多国人所接受。

　　今天，我们对中国教育哲学发展中出现的问题进行反思，必须基于社会现实变革的背景：教育本质发生了变化，其对经济发展和科技进步的作用愈发突出，兼具了上层建筑与生产力的相关属性；教育价值朝向“以人为本”，其目标更为讲究培养高素质人才；教育教学指向已然转换为实现知识与能力（包括技能）、态度（包括情感）与价值观、方法与过程等多元化技能养成，解决教育实践问题是课程教学的终极目的；德育教育开始强调学生知、情、意、行的有机统一及学校教育、社会教育和家庭教育的有效结合；师生间传统的教育主客体关系悄然变为“双主体”互动，平等、双向、理解与共性成为现今师生关系主题；社会日益重视教育平等与教育效率的和谐统一，教育公平问题与教育资源优化配置处于不断完善之中。

　　联系社会现实，反思发展困境，笔者认为：中国教育哲学之于新时期的发展必须处理好如下几个方面：其一，准确界定教育哲学的时代性质。要明确，教育哲学是较高层次的理论，其研究立足于其他教育学科之上，以超越的姿态，为相关教育提供方法和观念上的指导，但又不是纯粹的“形而上学”。它既是一门学科又是一种思想，有别于实证科学，且关注社会生活，但绝不依附于工具主义或理性主义。

　　基于中国实际，当前教育哲学研究应聚焦于：教育方法论，以宏观思辨视角整合各类教育学科，提炼核心范畴、理论，探索教育发展的内在规律和研究的范式特征；教育价值论，探索教育的目的价值与工具价值、人文价值与科学价值等；主体教育论，找寻主体在教育活动中的能动性与自主性；时代精神论，讨论如何以时代精神为主导，以推进中国教育改革向纵深层次发展。当然，教育哲学的发展不应忽略对人生的关切。在当代中国，教育哲学不应“悬浮”于人的生活世界，它需密切关注人的生活现实，直面教育生活，探究教育应追求的理想、形式与内容，启迪主体的生活智慧。简言之，创造美好人生应该成为教育哲学理念的最终目的。

　　其二，教育哲学需立足于中国社会转型和社会秩序的重建，充分考量现存问题，对自身发展进行适当调整。要适度“下移”教育哲学理论定位，在一定程度上将教育视为“看”和“思”的客体或曰对象化的活动。在抽象出教育活动规律的“普适性”同时，从中国社会现实出发，“介入”某些特定情境，化解特殊问题。必要时，甚至可以与社会学、人类学、政治学等研究力量协同合作。超越教育认识中的二元对立思维方式，让理论与实践不再对立，让教育的话语权不再仅仅掌控于少数教育精英手中。

　　其三，对西方教育哲学理念持有批判接受态度，在“问题意识”基础上发展中国教育哲学。在通过研究现代西方世界中的教育问题和教育思想，总结前瞻教育性理念，形成反省意识的同时，还要加强对西方教育哲学思想史的考察，对教育哲学家的思想进行新的解读。要让西方理论观点为我所用，中国教育哲学发展不排斥外来优秀思想，但绝非盲目地“服从”。从“中国问题”入手，打量西方观点的适用性，是一条可行之路。更为重要的是，这样做更有助于国人“问题意识”的形成，使其在实践情境的架构中，对教育哲学的意义有更为深刻的理解。

　　（作者单位：黑龙江大学研究生院）