作者简介：王国辉，湛江师范学院教育研究院，广东湛江 524048；杨红，湛江师范学院外国语学院，广东湛江 524048

　　王国辉(1969－ )，男，辽宁北镇人，湛江师范学院教育研究院副教授，博士；杨红(1969－ )，女，辽宁北镇人，湛江师范学院外国语学院副教授，博士。

　　内容提要：中小一贯制教育是目前日本义务教育学制改革的一项重要举措，是在日本重新思考“六三三”这一公共教育体系的过程中推进的颇受瞩目的政策之一。通过设立中小一贯制学校、采用“四三二”学段开展九年义务教育、编制一贯制教育课程、建构相关推进体制等举措，东京都品川区成为较早开展中小一贯制教育且卓有成效的地区。中小一贯制教育的实施既是新自由主义教育观念指导下，基于教育行政地方分权开展的地区自主性教育改革实践，也是在一定程度上反映了产业界的意向，以培养与现代社会产业构造变化相适应的人才。

　　关 键 词：中小一贯制 学制改革 设施一体型 日本 东京都品川区

　　20世纪90年代以后，在新自由主义思想指导下，日本开始大力开展个性化、自由化、多样化、分权化的教育改革。在重新思考“六三三”这一公共教育体系的过程中，中小一贯制教育(日语为“小中一贯教育”)在日本开始受到瞩目，并在2006年修订的教育基本法和学校教育法中有所体现。本文以颇具代表性的东京都品川区为例，对日本中小一贯制教育的实践及其特征加以探讨，以期对我国九年一贯制教育的实施有所启示。

　　一、中小一贯制教育在日本的提出及其相关政策理念

　　(一)提出背景

　　第一，解决“初一鸿沟”等学生指导方面诸多课题的需要。这里所谓的“初一鸿沟”是指因中小学之间在学习及生活等方面存在的差距而产生的诸多问题。具体来说，是指学生从小学升入初中，不能很好地适应初中的学习和生活，由此引发的旷课、逃学等现象，主要原因在于中小学在学生指导思想及方法等方面缺乏一贯性。

　　第二，建构与青少年身心发展实际需要相适应的教育制度的需要。随着学生年级的变化，学生对学习的理解能力与对学校生活的满意度等都有所下降，个体间的差距也开始扩大，这主要还是受课程设置及中小学教师教学观念的不同等因素的影响。因此，相关政策要求从九年义务教育整体的视角，重新规划课程设置，采取适当的指导内容和方法，通过完善中小学间具有一贯性的教育内容及方法，保障全体学生基础学力及义务教育的水准。

　　第三，应对学校小型化等规模调控的需要。日本的少子化进程带来了学校的小型化，为了应对日本全国范围内正在推进的学校规模调控，需要建构与之相适应的学校体制，而中小一贯制教育的推进就是应对策略之一，即通过中小一贯制教育的实施，促进学校、班级规模、教师配置等的合理化，以真正实现义务教育的机会均等。

　　第四，调整中高一贯制教育政策，是改革日本现行学制的需要。日本在1998年修订的《学校教育法》中规定可以设置“中等教育学校”，即中高一贯制学校。于是从1999年4月开始，日本开始正式推进中高一贯制教育，其主要目的是通过创造一种宽松的学习与生活环境来培养学生自立及共存的精神。而日本产业界人上的看法却与这种理念截然相反，认为“应分别定性中小学和高中教育，中小学应该实施‘基础教育’(即实施掌握作为真正的人的生活准则与市民生活基础的教育)，而高中应该实施的是‘基本教育’”(即给予与日本社会的产业、经济、制度、科学技术、文化等相关的基础学力的教育)，[1]主张高中教育的多元化发展。受此观点影响，中小一贯制教育开始备受瞩目，并在修订的教育基本法和学校教育法中有所体现。

　　(二)导入过程及相关政策理念

　　日本的中小一贯制教育2000年始于广岛县吴市。根据文部科学省的“研究开发学校制度”，位于吴市市中心的两所小学和一所中学被当时的文部省指定为“研究开发校”，致力于九年一贯制课程的研发。从2003年开始，受当时执政的小泉政府实施的“构造改革”的影响，日本内阁府开始实施“构造改革特别区域”(通称“教育特区”)的举措。由此，日本全国的31个地方自治体开始推进中小一贯制教育。[2]

　　2005年10月，中央教育审议会颁布的《创造新时代的义务教育》咨询报告专门阐述了“有关义务教育制度再思考”的问题。该报告指出：“在以义务教育为中心的各级各类学校间的合作及衔接方式方面存在很大的问题”，“要根据‘研究开发学校’和‘教育特区’等实施的中小一贯制教育成果，例如，根据设置者的判断就设置九年制义务教育学校的可能性和课程区分弹性化及完善各级学校间合作、衔接的机制等问题，有必要在综合考虑各种意见的基础上进行充分的讨论”。[3]该报告还明确了鉴于小学5年级学生存在的发展差距，有必要重新思考“六三”制义务教育的分段方式问题，应该逐渐转变并实施“四三二”制的中小一贯制课程，进而提出要以此前中小一贯制教育取得的成果为基础，研究设置九年制义务教育学校以及使课程的划分更具弹性化问题等。

　　2007年6月的《学校教育法》修订法案在修订了各级学校各阶段的教育目标等基础上，对各级学校各教育阶段的作用及相关学校阶段间衔接等问题也进行了详细的说明。同时，该法案指出：“义务教育要在发展学生的能力及培养其独立性的同时，更应在培养国家及社会继承者必备的基本素质方面发挥重要的作用。义务教育阶段要保证给所有的孩子提供必要的基础教育。”[4]也就是说，要在发挥各学校阶段作用的基础上，注意不同阶段间的顺利衔接。

　　二、中小一贯制教育的主要推进措施

　　东京都品川区从2001年开始为教育改革做准备，设立“中小一贯制学校研究委员会”，并于2002年又设置了“中小一贯制学校筹备委员会”。2006年中小一贯制学校——日野学园正式成立。以此为契机，从2006年4月开始，在全区所有的中小学正式推进中小一贯制教育，开展了一系列具有系统性、连贯性的教育活动。

　　(一)中小一贯制学校的设立及其类型

　　日本现在开展的中小一贯制教育主要有“设施一体型”和“设施分离型”两种。“设施一体型”即中小学生在同一幢教学楼学习的学校，开展在设施及组织管理等方面都实现一体化的一贯制教育。其设施除了新建的，还有由现有的相邻中小学校舍改造而成的。设施一体型的典型代表是品川区最早成立的日野学园。设施分离型是中小学仍分别使用现有的教学楼，并维持现有的组织管理模式，主要以促进教职员工和学生交流的形式来推行中小一贯制教育。

　　下面以中小一贯制学校“日野学园”为例对“设施一体型”学校加以说明。2006年4月，品川区合并第二日野小学和日野中学为主体的设施，建成中小一贯制学校日野学园。其教学楼是地上六层、地下两层，并拥有综合体育馆的综合设施。其中地下二层有拥有3组篮球架的体育馆等；地下一层有25米长的6条跑道，且可以根据不同年级需要变换深度的温水游泳池；一层有被天然草场包围的150米一周的环形跑道；校舍二层是正门，以宽敞的出入口为中心，设有1、2年级普通教室、低年级多媒体教室、保健室、咨询室等；三层是3、4年级的普通教室和低年级学生使用的理科室等特别教室，还有残障学生专用教室、教职员工办公室、校长室等；四层是5～7年级的普通教室；五层是8、9年级学生的普通教室和多媒体教室；六层是5年级以上学生的使用的特别教室和容纳200人就餐的食堂，以及用于“市民科”教学的日式教室；楼顶是菜园和田地，每层的开放空间设有“教师角”，教师平时可以经常与学生进行交流。[5]

　　(二)采用“四三二”学制开展九年义务教育

　　东京都品川区实施的中小一贯制教育，在力争使九年的义务教育课程具有连贯性的同时，为了适应学生的身心发展需要，将学年阶段分为1～4年级和5～9年级两段，并在此基础上将5～9年级段的5年又分为5～7年级和8、9年级两段，这样就将九年分段为“四三二”三个阶段。这其中，1～4年级以掌握基础知识为主，不分科，以班主任指导为中心，并承担各科目的教学。后面5年的前半部分，即5～7年级，为了使学生从小学顺利过渡到中学，将指导重点放在基础知识的彻底掌握方面；然后在8、9年级适当地增加教科书及内容的选择幅度，开展有利于发展学生的个性、提高能力的指导。[6]特别是中间5～7年级的3年期间开始采用分科制，形成中小学教师一体化的指导体制，以顺利地实现中小衔接。

　　(三)中小一贯制教育的课程编制

　　1.中小一贯制课程的编制

　　为了编制中小一贯制课程，品川区组建了由区内的校长、副校长、主任教师、教学经验丰富的教师等组成的按照科目区分的“课程编制部门会议”，根据教学一线的情况，用3年的时间研究制定了《品川区中小一贯制教育纲要》，为中小一贯制教育奠定了基础。该纲要详细规定了包括各科目及新开设的市民科、英语科等在内的目标和内容，以保障学生在学习方面顺利地从小学过渡到中学，并实现提高学生的学习热情及培养扎实的学力等目的。该纲要以文部省的学习指导要领为基础，同时融合了品川区有关中小一贯制教育的理念，可以说是地方标准。它以“适合自己的学习方法提高学习成绩”和“为了积极开拓自己的生活方式而掌握作为市民必要的教养”为支柱，重新编制了九年一贯制的教育课程。这个纲要编制的初衷并不是“让孩子们符合学习指导要领的要求”，而是“要让学习指导适应孩子学习的需求”。用

　　2.中小一贯制课程的特色内容与方法

　　第一，从1年级开始新设英语科目。为了使小学英语教学与中学相衔接，自2006年起，根据学生的实际情况在全区中小学开设统一且具有一贯性的“英语科目”。其目标是：在培养学生学习语言和文化兴趣的同时，通过切身体验不断提高学生的理解能力；通过英语学习培养学生善于与人沟通的态度；在校园生活中，增加学生接触英语的机会，培养学生使用英语的习惯，体验运用英语的情境，同时提高学生以听、说、读、写为基础的语言基本能力和交流能力。[8]在内容方面，注重以生活中实际运用的交际场景为中心，基于各学年的目标、内容，有计划地针对学生进行指导。评价方面，也注重设立九年间系统的评价标准。

　　第二，新设“市民科”科目。这是在实施中小一贯制教育时，品川区独自创设的科目，是将已有的分别进行的道德、特别活动、综合学习时间等科目的目标和内容加以融合而形成的。“市民科”以培养具有良好修养与品格的人为目标，一方面让所有学生清楚地认识自我价值及生活态度，找到适合自己的生存方式；另一方面，培养学生形成正确的人生观，只有这样，才能使学生在今后的社会生活中发挥个人作用，形成正确的认知，进而更好地指导自己的行为。[9]

　　“市民科”的内容主要包括：市民科学习、学生会活动、俱乐部活动(小学)、学校活动等。重在培养学生的七大素质：主体性、积极性、适应性、公德性、伦理性、执行性和创造性。与此同时，“市民科”设定了与学生日常社会生活等密切相关的五大领域，同时列出15种能力(详见下表1)，特别注重培养学生适应社会生活及灵活处理问题的能力。

　　第三，开展不同熟练程度的学习。在中小一贯制教育中，根据每个人的熟练程度和能力进行有针对性的指导，作为一种培养学生个性、提高学习能力的方法被广泛运用，以使学生掌握基本知识，提高基础学力。这种学习方法并不是大幅增加必修课程，而是为了实现必修课程的弹性化，综合考虑各校基础知识的掌握和发展的重点，以及学生不同发展阶段和实际情况等。因此，中小一贯制教育设置了以实现掌握各学科基础知识为目的的“step up学习1”(以5～9年级学生为对象，每周2小时)和以充实学习内容、实现问题解决能力为目的的“step up学习2、3”(以8、9年级为对象)，根据学生实际情况，为学生提供各种学习活动。具体来说，首先，注重培养学生形成统一教学中要求的准确的理解能力。其次，校长通过“学力掌握度调查”或每天的测验，对学生的学习状况、教师的授课时数以及指导内容进行管理，并按照需要有组织地开展“熟练程度学习”。此外，向学生及家长提供“熟练程度学习”相关的成果和课题信息，共同努力完善指导方法，教育委员会还会向各校派遣学习指导助手。

　　第四，5、6年级开始分科制。在中小一贯制教育中，对于5年级以上学生实行分科制。通过实施以彻底掌握基础知识为重点的指导，以求达到提高学习热情和学力、充实学校生活的目的。并且，通过建立中小学教师一体化的指导体制，实现中小学之间的顺利衔接。此外，中小一贯制教育还实施一名教师多年级、多学年教授同一科目的专门指导体制，通过多名学生和家长对教师的“比较评价”，来提高教师的自身素质和能力，从而实现开放班级管理的理念。