摘 要：关于教师专业发展，人们更多的是关注通过教师专业发展这个手段取得何种成果，而很少关注教师专业发展怎样取得成果。通过历时近三年的行动研究，提出“教·研·写一体”教师专业发展模式，认为这种模式契合教师职业特点和职业需要，是促进教师专业发展的一条有效路径。

　　关键词：教·研·写一体 教师专业发展 行动研究

　　教师专业发展问题是国内外教育研究的热点。1980年以“教师专业发展”为主题的世界教育年鉴把教师教育的重心由群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，这体现了教师素质提升由外部被动向内部主动的转变，这种转变让人们看到了提升教师素质的新突破口，各国教育界纷纷展开对教师专业发展的研究。

　　综观目前的研究，教师专业发展的基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：教师专业发展内涵研究；教师专业发展阶段研究；教师成长促进方式研究。就教师专业发展的内涵而言，较少有人真正理解，人们更多的是关注通过教师专业发展这个手段取得何种成果，而很少关注教师专业发展怎样取得成果。只有引入能够真正引起教师共鸣，激发教师自觉进取的方式方法才能真正起到促进教师专业发展的效果。

　　从整体上看，在众多有意义有价值的探讨中，笔者认为“教·研·写一体”专业发展模式契合教师职业特点和职业需要，是促进教师专业发展的一种有效模式，也是一条有效路径。

　　一、模式的缘起：先前的思考与初步改进

　　笔者的教研、科研、管理的工作经历均与教师有关，促进教师的专业发展是一个绕不开的话题。在工作中，笔者发现教师在专业发展中存在诸多不足，如知识结构单薄、缺乏职业认同感、科研意识淡薄、发展规划形同虚设、课堂教学满足“过得去”等一系列问题。现实中，多数教师“所谓的专业发展”或迫于学校压力，或出于职称评定的需要。换言之，其专业发展并非出于内在需要的“自主发展”而是外界推力下的“被发展”，其实效性可想而知。这种“被发展”的现象很值得思考。

　　(一)教师的“被发展”现象及原因分析

　　近年，笔者曾以访谈、问卷形式在连云港市作过教师专业发展的专题调研，调研情况表明：教师并未真正履行专业发展的自主权，行政干预过多、过细，教师总是处于被动发展状态。表面上，教师似乎也有专业发展的积极性，或享有一些个人专业发展层面上的待遇，但实质上还是听命于教育行政机关或业务主管部门，表现在对课程设置无参与权、对教学安排无选择权、对学科教学改革无自主权、对学生学业成绩的评价无决定权等诸多方面，使得教师缺乏专业自主发展的意识。2012年笔者对连云港市农村中小学教师的专业发展问题作了问卷调查，调查结果显示：教师离专业标准的要求还有一定的距离，表现在教育观念比较陈旧、职业幸福感指数不高、学科教学知识比较薄弱、自主发展的自觉性尚显不足等诸多方面。也就是说，从整体上看，教师并不缺少专业发展的要求，更多情况下是缺少专业发展的路径。

　　深入分析可以发现，以上问题的产生又不是教师单方面造成的，与机制、管理都有关系。因此，要想解决教师的专业发展问题，应该先从机制与管理入手。

　　(二)“自上而下”的改进

　　教师专业发展涉及教学、研究、写作等多种因素，在各种因素中，笔者认为，起决定作用的是教师的科研意识。为此，笔者试图将教师的专业发展聚焦于“科研”的点上加以研究，并着力从以下两个方面尝试改进。

　　一是从学校层面入手，实施科研目标“菜单自选”。连云港市连云区教育规模较小，共21所学校。学校数量虽少，但类型齐全，除城区学校外，还有山区、海岛学校，科研基础各不相同。为调动各类学校的积极性，在制定年度科研目标时，连云区教科室为每所学校提供A、B、C三级菜单，各校根据实际，从三级菜单中自主选择，自定层级。菜单自选，避免了“一刀切”现象，初步调动了各类学校科研工作的积极性，在一定程度上解决了各校教科研发展定位问题。

　　二是从管理层面入手，实施校长“科研带动”。连云区教科室聘请教科研能力强的校长作为专家参与全区科研工作指导。在校长们的带动下，全区三分之一的教师参与了课题研究。校长科研带动，从一个层面初步解决了各校对教科研的重视问题、教科研氛围问题以及教科研工作下行难问题。

　　以上两项改进措施虽收到了一些效果，但并没有解决教师研究什么、如何研究、怎样表达等问题。无论是“机制激励”式科研，还是“行政推动”式科研，归根到底还是“他主”式科研，或是“被动”式科研。科研的主体应该是教师，还是应该从科研“有用”和“好做”上想办法，变“他主”为“自主”。

　　二、模式的设想：源于一次活动的启示

　　除了观念引领外，还应该让教师直接感受到科研对教育教学的指导意义和作用，这样教师才会积极主动地走进科研。

　　(一)“教研”与“科研”能结合吗

　　相比较而言，教研室的工作和教师们更接近，教研员对教师课堂教学的指导也更直接，教师对教研室的工作更为认可和接受。比如，通过为教师“磨”课，教师对课的把握马上会提高，大家会觉得教研有用。而科研却不相同，研究周期较长，见效不快，有的成果也不外显。

　　能不能借助教学推动科研工作呢？起初，笔者曾设想由教科室牵头，联合教研室组织一些活动，通过这些活动让教师们既能有教学的收获，又有教科研的收获。但教研室、教科室毕竟是两个部门，工作很难协调。一段时间内，课堂教学观摩、研讨结束了，教师的思考也随之结束。而到做课题、写论文时，教师们又感到缺少鲜活的素材，教学、科研分离的现象并没有明显改变。

　　(二)由一位教师的想法得到的启发

　　2009年的一天，笔者参加了一次公开课研讨。活动结束后，一位年轻教师兴奋地跑来找我们，说听课后突然有了灵感，想和我们交流，同时也想写一篇文章，并把文章的题目及大体框架告诉了我们。当时我们心里突然一亮，一种新的科研活动模式隐约出现：教科室是否也能以课堂为起点组织教科研活动呢？在接下来的几天里，随着思考的深入，设想逐步清晰，那就是如果组织“教·研·写一体”式活动，应该能解决教师专业发展的载体问题，也应该能快速促进教师真正意义上的专业发展。

　　三、模式的雏形：由模糊认识到渐次清晰

　　笔者最初的设想是让教师就某个选题先上课，课后立刻研讨，并根据情况当场确定论文题目、拟好论文框架。第一次活动时研讨氛围还不错，但到当场拟定论文题目和框架时出现冷场。笔者感到很纳闷：是这种设想不现实？还是某些环节出了问题？

　　(一)从小学数学学科教师着手进行尝试

　　经验告诉我们，要想系统地思考某个问题并科学地解决它，最好的方法就是开展课题研究。为此，笔者从研究某一学科教师的发展加以突破。2010年初，笔者申报了连云港市重大教学问题研究课题“小学数学教·研·写一体化活动案例研究”。课题立项后，确定三所实验学校，定期组织课题组成员在数学学科进行研究。研究采取总、分、总的形式进行：先在某实验小学集中活动，等研究出活动模式后，再分别在三所实验校开展研究，结题前再到该实验小学总结。

　　(二)“教·研·写一体”模式的雏形

　　一年以后，随着研究的深入，“教·研·写一体”科研模式逐步成熟起来，并形成了“六步”操作模式：发现问题确定微型课题、根据课题进行教学设计、课堂教学、开展课堂观察、进行评课会诊、论文写作。

　　“教·研·写一体”专业发展模式，重在将“课堂教学”、“教学研究”与“论文写作”三者有机融合为一个整体，较好地解决了教学与科研“两张皮”现象，立足课堂教学促进教师的专业发展，使得教师专业发展有适宜的生长环境，并且“接地气”，形成“教—研—写”的教师专业发展“回路”。