作者简介：曹永国，苏州大学教育学院 教授 215123 范太峰，江苏省苏州市第一中学 中学高级教师 215123

　　标题注释：本文为国家社会科学基金教育学一般课题“大学青年教师自我认同的形成机理及其推进策略研究”(BIA130077)和江苏省高校哲学社会科学课题“教师自我专业发展的生存论研究”(2013SJB880076)的阶段性成果。

　　目前，教师实践智慧已成为教师专业化发展的一个重要内容。人们认为，教师专业发展应突破以往的技术理性模式，将教师从原来的“熟练工匠”的培养提升到“教育家”的培养上来。教师实践智慧则成为实现这种提升的重要途径，实践智慧必须成为教师的一种品质，教师教育需要发展教师的实践智慧。为此，理论界和实践领域都进行了丰富且深刻的探索。然而，在这些研究与实践中，教师实践智慧发展存在着一些误区，需要我们对其进行剖析、批判。

　　一、“去道德化”及其批判

　　教育实践是一种价值行为，其目的在于使学生获得一种全面的发展，使他们成为德才兼备的人。然而，这种“成人”的行为是动态的、复杂的，充满了许多变数、矛盾和困惑，并没有固定、通用的有效方式。这常常使教师在行为时不知如何是好，实践智慧的要旨就是以正当的方式、在恰当的时间达到正确的目标。在亚里士多德看来，有实践智慧的人能很好地处理实践问题。在这里，所谓很好地处理问题，就是“善于考虑对于他自身是善的和有益的事情”[1]。实践智慧不仅是我们做好某件事的手段，更是我们对好事情自身的思考。目的与手段两个方面的正当是实践智慧的要求，因此，亚里士多德写道：“实践智慧是一种同善恶相关的、合乎逻辑的、求真的实践品质”[2]。这意味着，首先，教师实践智慧是一种追求真、善、美的谋划和方式；其次，教师实践智慧是一种教师品质或教师德性，它关注作为一个教师的人格品质。

　　对于教师而言，我们为什么需要实践智慧?这并不是一个不需要思考的问题。实际上，我们常常将其看作提高工作效率、处理好各方面关系的能力和智慧，将其视为我们为更好地完成教育任务的手段。但是，这样的认识忽视了教师实践智慧所要针对的对象——教育实践的本性。教育实践不仅有着这样或那样功利性的任务，更有着自身内在的目的，这种目的就是使人公正、高尚和善良，使学生健康地成长成为其绝对使命。教育家杜威就曾说过：教育的目的在于教育自身，而人们总是强加给它太多的外在的目的。这样，教育就异化了。人们越来越多的精力和智力都使得教育越来越远离教育的本真状态，教育实践正逐渐丧失其自身具有的终极关怀性、超越性而完全沦为一种工具。德国的哲学家伽达默尔认为，人们对实践的最为可怕的歪曲就是把实践降低至功利性的工具层面。[3]教师实践智慧则要求教师使教育回到自身之中，并在一种具体的情形中寻求最为适宜的教育。这意味着教师在自己的行为中要问询：我的行为是否服务于人类一种公正的、高尚的和善良的生活?我要将自己的事情做好，但我是否清楚什么是好?功利性的好与真正的好是否不同?当教师不清楚这些问题或者遗忘了这些问题时，当他们只知道发展实践智慧却不知道何为实践智慧以及实践智慧何为时，他们自身的发展就会是盲目的。

　　亚里士多德在论述实践智慧时特别强调要重视实践自身的本性，要区别教育教学活动与生产、制作活动的不同，并提出实践智慧属于美德的组成部分。这也许在告诫我们，不能将教师实践智慧看作和其他教学方法、教学手段等同质性的东西，教师实践智慧的培养和探讨必须被放置在一种道德的视域中。[4]虽然实践智慧离不开能力、技术和方法，但是“目的高尚的，它就值得称赞；如果目的是卑贱的，它就是狡猾的”[5]。教师实践智慧不是一种动物品质——狐狸的狡黠，而是教师的实践德性。离开了教师德性，教师实践智慧就成了无源之水。因此，教师实践智慧不是一种聪明才智，不能将技巧、机智和聪明等混同于实践智慧。亚里士多德说：“有一种能力叫聪明，它是做能很快实现一个预先确定的目的的事情的能力……但是实践智慧和聪明不相同……离开了道德德性也不可能有实践智慧。”[6]这显然和我们今天关于教师实践智慧的话语有所不同。今天的教师教育在发展教师实践智慧时，常常重视能力而轻视道德品质，教师实践智慧、教师专业化发展等词语常常与教师效率、教育任务等词连接在一起。教师实践智慧“去道德化”的另一个必然结果就是实践智慧的功利化、俗常化。这样，我们便不清楚一个追求实践智慧的教师是出于对教育的热爱，还是出于一种利己主义。在今天，教师职业已经世俗化，我们有理由相信，教师实践智慧可能正在发展一种精致的利己主义者。他们就像学者钱理群所说的那样：“高智商、高学历，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用制度来达到自己的目的。”①服务于错误目的的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。

　　教师实践智慧“去道德化”的另一个后果便是，教育实践的技术化。功利主义的实践智慧发展必然要和技术主义相连，技术主义及其思维是我们实现某种行为最大化效率的必然选择。于是，我们为了达到目的而千方百计；我们的精力大都致力于教学实验、教学方法的改革改变上。有实践智慧的人就是善于灵活地运用某些教育理论、教育技术、教育方法来解决实际问题的人。尽管教师实践智慧的初衷反对教育实践的技术化，但只是反对粗糙的、僵化的、不会变通的技术化，教师实践智慧已经发展为一种精致的技术主义。实际上，许多研究者认为，教师实践智慧是连通教育理论与实践的中介，使理论与实际应用紧密结合、接近。其目的还在于寻求教育理论知识的实践转化或实际应用。这显然是一种技术主义的思维方式。“教育理论知识—教师实践智慧—教育实践”类似于或来源于“科学—技术—生产”，“寻求教育理论知识的转化”类似于“寻求科学的转化”。教师实践智慧实质上助推了教育实践技术化的倾向。

　　二、“去理性化”及其批判

　　随着教育以及教师教育专业化、技能化和科学化进程的深入，其弊端变得越来越明显。人们认为，这种教育及其教师教育改革的理念奠基在科学理性主义之上，使得教育越来越脱离生活世界，使得教师越来越像一台运转良好的机器。教育成了一种规训，教师丧失了自主性和创造性，教育活动对于教师而言成为一种负担或无趣的工作。为了改善这种境况，研究者提出，教育要回归到生活世界中，回归到意义的世界之中，教师教育要尊重教师的主体作用等理念。于是，教育活动需要我们重新认识，需要复杂性思维。教师实践智慧正是在这样的背景下提出并获得发展的。此外，人们认为，教育行为是一种实践，关键在于如何去做，而教育理论往往无法完成这个任务，实践智慧则能够使人知道如何去做。有学者认为，应该以实践智慧取代理论成为教师行为的模式。[7]然而，我们在反思理性主义模式时却有些“矫枉过正”，限制理性主义转化为了“去理性化”。

　　教师实践智慧的“去理性化”的一个主要表现就是教育中的情感主义。其主要逻辑就是，既然实践智慧揭示理性主义是一种错误，那么实践智慧就肯定是与理性相反的东西。于是，我们可以看到，许多论文在提到教师实践智慧时就强调教师的情感体验。这样，他们主张教师发展自己的情感、写自己在教育中的感想、和学生打成一片等。这些本身并没有什么问题，但问题在于我们如何能很好地发展自己的情感、体验，怎样才能有丰富、深刻的教育体验。显然，“情感主义”并没有认真地对待情感。它常常遗忘了丰富情感的前提，并过度夸大了情感体验的作用。这样的结果常常导致教师在教育教学时并不能完整地思考自己的教育行为，而且简单化地处理教育行为。

　　教师实践智慧的“去理性化”的另一个主要表现就是让教师常常不能理性地对待教育，并将一种浪漫主义的情愫灌注在教师的头脑之中。在面对自己的教育处境时，评判、怨气等消极情绪占据了他们的内心，他们无法客观地审视现实教育，未能意识到教育的严酷性与困难。在他们那里，教师实践智慧似乎只能是一种理想的教育状态。然而，他们忘记了教师实践智慧恰恰起源于理想和现实之间的矛盾和冲突，在于正视与解决这种矛盾和冲突，而不是逃避之。亚里士多德的实践智慧概念正是基于对实践和现实的全面考量提出的，是对作为希腊人的教师的苏格拉底的生活进行的回应。

　　在亚里士多德那里，实践智慧是人的理智德性的部分，是符合逻辑和理性的品质。实践智慧要求教师理性地思考跟教育实践相关的种种因素，以寻求达到实践目的的最佳途径。审慎、明智和深思熟虑等与实践智慧相关的词语都和理性相连，可以说，离开了理性，我们无法形成实践智慧。实践智慧要求我们按照理性的思考去行为，而与对行为的无知相对立。事实上，常常由于我们感情用事，缺乏对教育行为的思考，才导致了我们的无知。实践智慧是一个综合性考虑，作为审慎、深思熟虑的实践智慧就需要我们全面地考虑教育，而不是让我们仅仅凭借自己的情感、体验或者经验。

　　对于教师而言，他们并不只是教书而已，教师每天需要处理许多教书之外的事情。这些事情头绪较多，许多问题也不是一次性能够解决的。教师常常很难确定自己的行为对学生的成长是否真正有效，也难以确定对这个学生适合的方法是否对那一个学生适合。由于教育不是一个技术问题，所以教师一定会出错。这些都需要教师对自己的行为进行反思，因此，有人说教师是一种需要不断反思的职业。反思性教学也成为教师教育的一种模式。在马克斯·范梅南看来，教师的反思包含有：行动前反思、行动后反思和行动中的反思，而且最为重要的是行动中的反思，即教师必须即刻给出解决方案。这种在行动中的反思能力就是教育机智的重要构成部分。[8]显然，即使作为现象学、教育学的大师，范梅南主张教育体验、与儿童的真诚交流等，但他还是赋予理性在教师实践智慧中以重要作用。没有反思，就没有教师实践智慧。

　　教师实践智慧的这种“去理性化”主张的一个后果就是使得教师忘记学习理论知识的重要性。由于我们常常强调教育活动是一种实践，重要的是怎样去做，而不是一个理论问题；加之，我们受到许多非理性主义思潮的影响，认为理性是导致现代教育问题的“罪魁祸首”。所以，教师会认为理论学习是一个鸡肋甚至没有用。在教师教育培训的课堂上，理论课的教师经常会被要求按照所讲理论去上一节课，学员们对所讲的教育理论知识也是兴趣索然，对课堂中布置的课外阅读材料也看不大懂。基础教育教师乏思想、少理论是一个普遍现象，他们往往“做得太多”而“学得太少”。在他们看来，在现实中，一些非常有经验的教师往往比那些有教育理论知识的教师做得更好；在现实中，我们最缺乏的不是理论，而是如何操作。因此，教师会从心里抵制理论学习。他们认为总结经验、模仿其他教师等活动远胜于学习那些枯燥的理论。这样，他们还没有学习理论就已经厌恶理论。于是，我们在教师的书桌上很难找到几本理论书籍。当教师缺乏先进的教育理论知识与思想时，他们关于教育的丰富经验就难以获得升华，他们对教育的认识就显得肤浅。这些都不利于教师成为一个专家型教师、一个有实践智慧的教师。在许多时候，当我们有了某种理论知识后，我们便能获得一种对教育新的理解，我们的感受也能更加深刻。而当我们有了新的认识和深刻感受时，我们才可能全面地处理教育问题，才能使自己更少犯错误。教师实践智慧离不开教师对教育丰富而深刻的认识。