作者简介：曹永国，苏州大学教育学院。江苏 苏州 215006

　　内容提要：教师专业发展“实践模式”的兴起与兴盛使得“学院模式”颇受质疑。学院模式重视教育理论和教育教学通则化规准的教授，被视为脱离现实、现场教育实践之取向。实践模式主张回到现场，回到现实的教育实践，培养反思性实践家，倡导独特性的多元主义的教师行为。但实践模式自身存在着诸多不足，导致教师专业发展中的主观主义、随意化，教师理论素养欠缺，以及实践主义的崇拜。教师专业性在于教师自主地运用自己的理论与理性，去追求并实践一种以学生的人性完整、人格健全为目的的使命，使教育教学成为一种真正的教育实践，防止实践异化为种种功利主义、工具主义和生产主义的附庸或反教育行为。教学的本质必须基于追求意义与生活福祉的考量，教师专业发展须有一种深厚的理论和学术指引。重建学院模式的意义，需要省思教育理论之特性，提升教师自身对教学的理解，培养批判性思维和检视自我的习惯。

　　关 键 词：教师专业化 实践智慧 学院模式 实践模式 德性

　　标题注释：国家社科基金教育学一般项目“大学青年教师自我认同的形成机理与推进策略研究”(项目批准号：BIA130077)。

　　高等院校特别师范(教育)学院在教师培养和教师专业教育中扮演着非常重要的作用。然而，这种模式如今受到了普遍地质疑，人们更赞成那种走入实践中、在现场教学中提高教师教学能力的实践模式。学院模式似乎已经过时，除了依然担当提高教师学历程度之任务外，几乎乏善可陈。但是，在未能清楚理解教师行为前，在无法洞悉实践模式之缺憾及其前设理论之缺陷时，在不曾慎思理论与实践的关系及教师专业之独特性前，这显然是一个非常可疑的论断。事实上，重视教学实践能力的教师专业发展模式恰恰需要学院模式来完善、纠偏，需要我们重建学院模式的意义。

　　一、为什么要批判学院模式

　　学院模式的主要特征为：(1)重视高等院校在教师培养中的重要作用；(2)发挥学院专家的话语权；(3)教育教学理论、技能和方法的学习内容；(4)大学讲堂的教授模式。一般认为，这种模式对于教师迅速掌握一些教育理论、方法和教学技能具有较好的效果。但是，随着人们对教师专业发展的更进一步理解和更高的要求，以及对教师作为“实践型专家”的强调，学院模式遭到了诸多的批评。其主要表现在：

　　(一)对教师行为或教学活动通则化之预设的质疑

　　对于教师而言，他们需要知道一种良好的教育教学行为之规范，否则，提高自身和教学能力将无法谈及。教师专业发展是基于对一种更好的教师和教师行为的追求和理解。它意味着我们要不断地摒弃自己狭隘的偏见，以合理的、良好的教育行为和教师要求规范自己；亦意味着，良好的教育行为和教师自身有一定的客观规准。学院模式的一个理论假定就在于此，教师行为或教学活动存在着一个通则化的规准，只要教师掌握这个规准，并按照这个规准严格执行，便能成就一种好的教学行为。学院作为一个研究机构，负责教学程序的开发和客观规准的发现。在这里，客观化、标准化、规范化成为专业化发展的目标，专家成为教师专业发展的权威。向专家学习、研究(模仿)大量的教学范本成为教师专业发展的有效途径。

　　然而，对于教学行为是否存在一个通则化的规准，是否存在一个固定的教师“范型”，这无疑是一个需要探究的问题。在普遍质疑基础主义、实在主义的后现代思潮背景下，这个通则化的教师与教学假定被誉为一种“宏大叙事”而遭到驳斥、解构。主要的质疑表现为：(1)专家是否能够发现这种通则十分可疑；(2)教学与教师并不存在这样的通则；(3)通则化的考量限制了教师自我教学风格的形成与自我创新性的发挥；(4)这种超越教学实际背景的通则化体系往往难以落在实处，“超越”实为“脱离”。

　　通则化之后果便是，教师只是作为一个模仿者而行为，这却和专业自身所要求的自主性、独立性之精神相违背。此外，“外行”指导“内行”的悖谬不断复演。教师们常常觉得那些学院专家们缺乏实践，缺少教育教学技能、方法(恶云：教书不行)，却对他们指手画脚、坐而论道。他们抱怨，甚至一个刚刚获得博士学位的大学初任教师也可以成为他们专业发展的导师、专家。

　　(二)基于教学实践复杂性与反思性下的批判

　　任何一种教育教学活动都是在某种具体境遇下进行的。教师所面对的环境、学生状况不同，甚至会出现完全不同的教学行为。这种活动的前提需要了解个人独特的认知习惯、生活经验和文化背景，意即这是一种独特的个别性活动，要求教师发挥自我的创造性。这种主张对学院模式的批判主要包含：(1)教学行为和教师之本质的批判，其认为教学行为实质是一种复杂性的实践，情境性、不确定性、变化性、过程性是其特质；教师不是模仿者而是自主性的实践者。(2)教师专业发展之途径的批判，由于教学是复杂性的实践活动，不存在所谓的通则化规准，所以走入实践、在实践中，通过实践来提高自身专业能力就成为必然选择。(3)教师专业发展之主体的批判，教学行为是一种反思性实践，教师自身才是专业发展的主体，他们理应具有自我发展的话语权。“反思性实践”教学研究的兴起与流行则充分证明了这一点。

　　(三)对行为主义、科学主义主导的研究取向的批判

　　学院模式与教育教学研究的行为主义、科学主义导向相关联。科学心理学的兴趣改变了教学研究的经验、生活、思辨取向，它意味着教学必须建立在科学的心理学基础之上。教育学科应该像科学一样，为教学活动提供可靠的行为法则和程序。各种学习理论的兴起加快了教师成为熟练的技术人员，以及教师教育研究的科学实证化取向之步伐。泰勒(R.W.Taylor)模式的教学原理被誉为教师必读的“教学圣经”，却完全依据“目标——方法——结果——评价”的技术主义思维方式来进行。佐藤学(Sato Manabu)说：“那些有志于以认知发展心理学理论为基础的教学的科学研究的人们，首先确定学科内容的核心——科学概念，然后在教学过程中具体地探讨科学概念的形成，他们用这种方法寻求‘教学科学’的建设。以行为主义心理学和系统工程学理论为基础的人们，把种种的教材程序、指导技术、学习方法作为独立变量加以设定，把特殊化的教育目标的达成作为从属变量加以评价，……以谋求教学的效率化。”①这种教育教学研究的普遍化和推广，推进了几十年的“教师专业化”的发展，形成以大学学院为中心的教师教育文化。

　　詹姆斯(W.James)在《面向教师的心理学讲话》中批判了这种科学主义的取向，认为其是一种片面的、居高临下式的“技术理性”(technical rationality)。杜威(J.Dewey)在《教育中理论与实践的关系》中认为，这种取向的恶弊便是教师理性水平的退化，以及自我经验的放逐。对这种教学研究及其教师专业发展取向的批判集中在：(1)教学不是一种技术神话，教师不是熟练的工程师；(2)教学与教师行为的基础不是一种心理主义，学习心理学和组织管理学话语无法囊括教师发展的复杂过程；(3)对教师自主性和独立性缺乏信任和尊重，教师不是模仿者；(4)教学的意义不是让教师发挥最大化的功效，不是一种控制严格的技能训练和程序学习，而是让教师体验到教学的复杂性等。这些批判涉及教师教育之前提、过程和意义，施瓦布(J.Schwab)和舍恩(D.Schn)的研究充分地表达了对这种教学范式和教师发展模型的批评。

　　(四)对理论知识或理论话语宰制的讲堂讲授之批判

　　人们批评学院模式的教师教育充斥着理论话语，到处都是理论性知识，不但无法提升教师的教学能力，而且成为教师自我发展的负担。学院专家们的专业术语泛滥，实践中的教师却越来越失语。教授们用新的学术话语描述的教学与教师们经验到的教学实践日益脱离，这常常使得教学变成了一种教授们自我欣赏式的独白。施瓦布说：“理论方式的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的‘实践方式’的话语与知识处于濒死边缘。”②教师学到了一大堆理论术语，而他们非常关心的教学实践却被遗忘了。这种取向的教师专业发展在于促使教师成为一个懂理论、能进行科研与发表论文的教育学术研究者——专家，然而，这种华丽转身的后果却使他们变成了一个个蹩脚的东施效颦者。一个明显的悖谬便是，会进行理论研究却不会更好地教学，一方面对理论研究的普遍狂热，另一方面教学却日益索然无味。人们认为，教师的职责并不是搞好科研、发表论文(这似乎对于高等院校教师较为合适)，而是如何帮助学生们健康地成长。相对于这种日益脱离教学现场的理论学习的专业发展，教师发展应该立足于教学实践，立足于中小学课堂之中。莱夫(J.Lave)与温格(E.Wenger)等人所提倡的现场学习理论受到了推崇③，教师专业发展必须考虑教师自身学习的特性，重视教学案例研究与临床诊断。施瓦布发表了《实践》论文，要求恢复教师发展中的“实践性话语”，主张实践中的理论(theory in the practice)。随之，研究者提出了教师所需要的“实践性知识”(practical knowledge)的专业发展理论，以对抗学院模式中的理论话语，将教师定位为一个“实践型专家”。舒尔曼(L.Shulman)等人则明确提出“学科教学知识”，批判学院模式脱离教学实践的理论主张，倡导教师从自我经验和实践反思中获得专业发展。④