长期以来，由于缺乏准确反映义务教育质量状况的客观数据，单纯以成绩和升学率为标准来评价学校教育教学质量的现象一直存在。近日，国务院教育督导委员会办公室印发《国家义务教育质量监测方案》，决定在全国开展义务教育质量监测工作。本报4月16日10版对这一有着“中国的PISA”之称的教育质量监测进行了深度解读（详见《教育质量监测：考试评价制度改革的突破口》），就为什么要开展监测、会否增加学生负担、与中高考的区别等热点回应社会关注。今天本版特推出两位学者对教育评价改革的再认识，围绕认知理解和把握中国教育评价改革的核心逻辑、应用逻辑、技术逻辑，进一步探讨促进学生全面发展、提升义务教育质量的途径和手段。

　　从关于教育评价改革的各种国家政策、规划、制度、意见中明确本次改革的目标与任务，是认知理解和把握中国教育评价改革的基础和核心逻辑

　　正在进行的教育评价改革，作为教育领域中具有划时代意义的重大事件，肩负着从根本上改变我国当前的教育评价与国家对素质教育以及人才培养要求不相配套的历史使命，改革的成功不仅关系到中国亿万学子的身心健康和全面发展，也关系到教育兴国、人才兴国的战略能否深入推进。

　　在教育评价改革进程中，2002年、2010年、2013年和2014年，我国政府相继发布了一系列文件，对教育评价改革提出了越来越清晰、也越来越紧迫的要求和任务。

　　2002年，教育部发布《关于积极推进中小学教育评价与考试制度的通知》，提出了中小学评价与考试制度改革的原则。2010年，被称为“中国当代教育改革元年”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》正式发布，中国教育未来十年的总体战略、指导思想和战略目标就此确立。文件中专门论述要改革教育质量评价和人才评价制度。

　　2013年，被称为“中国教育史上具有里程碑意义的一年”。教育部先后发布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》及其附件《综合评价指标框架（试行）》和《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。前者给出了中小学教育质量综合评价改革的总体要求、综合评价体系要求、完善推进评价改革的保障机制要求、认真组织实施要求；《决定》则明确给出了教育评价、考试改革的时间表和路线图，被称为“我国教育考试招生制度系统性综合性最强的一次改革”。

　　2014年，被称为中国“全面深化教育改革元年”，标志性事件是教育部指定的全国30个中小学教育质量综合评价改革实验区以及中国教育学会管理的实验区先后启动，由此拉开了中国教育史上规模最大、历时最长的教育评价改革实验。当年9月，万众企盼的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》由国务院发布，正式提出了以“学生学业水平考试成绩和统一考试成绩为两种依据，以综合素质评价结果为参考的高考招生方案”，并建立了上海和浙江两个试点。

　　上述一系列的政策、规划、制度以及意见类文件，基本完成了我国教育评价改革的顶层设计和实现路线，这种设计体现了全球教育评价发展的总体趋势，即教育评价进入了多元化、个性化、全面综合发展评价的时代。将教育评价改革指向建立一种“体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，并希望借此制度的建立，能够实现‘切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向，促进学生全面发展、健康成长，促进学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养’”的改革目标。因此，借鉴国际先进经验，建立一套符合中国国情、能够解决我国实际问题的中小学教育质量评价体系，把教育质量评价作为诊断教育问题、完善教育政策、改进教育教学的重要举措是完成这一目标的途径和手段，也成为确保改革成功而必须要完成的任务。

　　有效可靠地研究和把握教育发达国家及中国教育评价发展的历史和现实，是认知理解和把握中国教育评价改革的应用逻辑

　　迄今为止，全球教育评价发展共经过６个发展时期和5个理论阶段，分别是考试时期（学校出现-19世纪末，也称作萌芽时期）、测验时期（测量理论阶段）（20世纪初-30年代）、描述时期（目标中心理论阶段）（20世纪30-50年代）、判断时期（标准研制理论阶段）（20世纪50-70年代）、结果认同时期（建构理论阶段）（20世纪70年代以来）和综合评价时期（多元智能理论阶段）（20世纪80-90年代及之后的大发展）。与第六个时期基本同步的是全球新一轮的教育深度改革，标志着以成长为基础、以“幸福+成功”为目标的多元化、个性化、全面综合发展的教育时代到来。

　　我国的教育评价发展至今，经历了考试时期（周代至清末）、引入美国教育评价时期（民国时期至1949年前）、引入苏联教育评价时期（20世纪50－70年代）、“双基测验+课外活动”时期（20世纪80年代至2010年）、2013年至今的教育评价改革启动。

　　我国尽管从20世纪90年代末就开始了新一轮课程改革，并于2002年对教育评价提出了新的要求，但在实际发展过程中，教育评价基本上还停留在测验时期。历史上这一时期的特点是，用教育测量的结果作为教育评价的结果，即用分数取代评价。教育测量解决了科学收集教学信息的问题，在一定程度上克服了传统考试的主观性、随机性和随意性，但其最大的问题在于它企图用数字来表示受教育者全部特征，而学生的态度、兴趣、创造力、鉴赏力等的评价十分复杂，很难全部量化，因此，以测量结果作为评价结果，难免过于机械化、片面化，缺乏对受教育者完整和全面的认识。从测验时期发展到综合评价时期，西方国家历经了4个历史时期、近70年的时间。我国本轮的教育评价改革力图用10年左右的时间达到西方国家70多年积累所达到的水平，改革难度之大、任务之艰巨，我们要有清晰的认识。从测量阶段跨入综合评价阶段，意味着要解决以下几方面的问题：

　　构建教育质量综合评价的模型以解决教育质量综合评价到底应该评什么以及各部分之间的结构关系问题；

　　构建教育质量综合评价的理论体系以解决教育质量综合评价的理论依据的问题；

　　健全和完善教育质量综合评价的评价标准及内容以解决教育质量综合评价的评价标准及内容结构的问题；

　　健全和完善教育质量综合评价的测量标准以解决教育质量综合评价的测量标准的问题；

　　开发测量和评价工具以解决教育质量综合评价技术及方法的问题；

　　建立评价结果解释及应用系统以解决教育质量综合评价结果如何解读以及如何应用的问题；

　　建立教育质量综合评价的标准化实施流程以解决教育质量综合评价长效运行的问题；