作者简介：吴振利(1974- )，男，蒙古族，辽宁朝阳人，吉林师范大学教育科学学院院长，教授，教育学博士，主要研究教师教育和比较高等教育，吉林师范大学教育科学学院，吉林 四平 136000

　　内容提要：中小学教师研究多是限定性、事实期望性和问题解决性的。中小学教师研究必须吃透和尊重事实，然后才更利于研究可能和解决问题。口号性要求、愿望性要求和自以为是，使中小学教师研究僭越或偏离了事实，造成了研究的不成熟、不科学和不利于有效解决问题。其原因是人性使然、研究不彻底和研究目标的过度诱导。要想改变现状和提高研究的科学性，中小学教师研究必须彻底吃透和尊重事实，必须审慎衡量与考究可能，必须讲证据、遵规律和别轻易下结论。

　　关 键 词：中小学教师 研究 事实 可能

　　标题注释：本文系国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学一般课题“任务·成果取向的中小学骨干教师培训研究”(编号：BKA140035)的成果之一。

　　[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2015)05-0052-06

　　“现实的教育固然重要，但是对我们来说创造可能的教育尤为重要。现实的教育总是有缺陷的，我们希望克服这些缺陷，因此我们变革，期望可能更好的教育。教育研究因此具有一个特别重要的使命，那就是想象可能更好的教育，想象在一个可能更好的社会和更好的世界中的教育。”[1]从逻辑上讲，依靠眼下现实的教师自然难以实现可能的教育，实现可能的教育必须依靠可能的教师。要准确定位和精确描绘可能的教师，必须以全面而深入地把脉和描述现实的教师为基础。中小学教师研究，即研究中小学教师，主要就是关于“事实与可能”的研究，其中必然包括如何实现可能的研究。

　　如果脱离事实，可能就无从谈起；如果没有可能，必然无法实现可能，所以中小学教师研究主要就是关于事实与可能的研究。从实际情况看，我国有1400多万中小学教师，他们工作的空间范围是全国各地，时间跨度约为20～60岁，他们的学历水平、工资待遇、业务能力、努力程度、精神状态和进步空间等都不相同。要促进和推动中小学教师实现持续与满意的专业发展，其前提就是要对其分门别类地深入研究。由于事实千差万别，所以在甲地可能，在乙地则很难说；对A群体可能，对B群体或许绝无可能；某办法10年前效果显著，现在或许已毫无价值；所以中小学教师的可能以及如何实现可能需要因人而异、因地而异和因时而异地研究。

　　一、中小学教师研究：事实与可能方面的问题

　　(一)中小学教师研究的主要特征

　　中小学教师研究多是限定性的。加以限定是研究中小学教师的基本要求，不加以限定往往难以研究，即便研究，也难以深入和彻底。其限定常常集中为以下两点，一是限定对象，如日本新入职教师、中国东北地区农村骨干教师、浙江省县域城区小学数学教师和某某城市城区小学男教师等；二是限定内容，如研究中小学教师的改革意识、知识来源、处理教材的习惯和对上级教育行政当局的意见等。加以限定是任何一项严谨和成熟的中小学教师研究，必须坚持的基本原则，也是使一项研究更贴近事实和更可靠的基本要求，否则就是无的放矢，就会太过于笼统和空泛，就会悖谬或偏离事实。

　　中小学教师研究多是事实期望性的。中小学教师研究主要是应用性研究，其基本目标多是“为了促进与推动实现更好、更完善和再提高”，为此首先就需要对当前现状进行准确定位、透彻把脉和贴切描绘，要尽最大可能认清和把握事实。在充分吃透和尊重事实的基础上，提出切实可行的努力目标，提出可能和可实现的追求与期望，既不能鼠目寸光，又不能好高骛远。唯有如此，该研究才会有说服力和效力，才是比较成功的研究。

　　中小学教师研究多是问题解决性的。研究者通常会从现实中发现的某个或某类问题着眼，然后深入剖析问题和查找原因，进而提出解决办法，目的就是为了解决相应问题，以使中小学教师更优秀、更健康、更快乐和更幸福。此类研究要注意两点，一是要找准有价值的真问题，问题要确实存在和足够严重，要比较普遍和有一定代表性，要值得深入探讨和在一定程度上能够解决，这是有效解决问题的关键；二是提出的解决办法要切实可行，要客观、有效和可操作，要真能改变现状，不能水月镜花、隔靴搔痒和荒诞无稽。

　　黄炎培曾讲：一切事业，须从科学上解决；而一切学问，须从事实上研究。中小学教师研究必须要关注两点，一是事实，这是研究科学性的保证；二是可能，这是解决问题科学性的保证。唯有研究清楚了事实与可能，研究才可能科学。中小学教师研究必须要重视限定性，以便充分把握事实、摸清情况和找准问题；在此基础上，全面、深入、通盘和立体地研究可能，这才有利于真正解决问题和促进发展，才是科学、可靠、深入和有效的研究。事实与可能两者之间关联相当密切，唯有彻底吃透与尊重事实才更可能，脱离和违背事实则不可能；实事求是和一切从事实出发，才有可能，不顾事实则没有可能，甚至会荒诞不经和痴人说梦。

　　在浩繁的中小学教师研究成果中，确实有个别成果或个别成果中的某处存在未彻底吃透事实、偏离事实以及夸大与缩小事实的现象，也确实有个别成果或个别成果中的某处存在未审慎衡量可能就定规划、提建议和荐措施的情况，降低了成果的可信度、说服力和效用。

　　(二)中小学教师研究：事实与可能方面的问题

　　1.偏离事实和可能的口号性要求

　　教育承载着学生的明天、家长的期盼和社会的未来，因此众人都会对教育提出要求和期望，各类学校和教育主体也会为了某种目的而做出承诺，这就容易催生出偏离事实和夸海口式的口号性要求。相关口号很多，如“没有教不好的学生，只有不会教的老师”、“教师要跟学生零距离。”这些口号多半都是不切实际的奢望，是根本无法实现的期望。还有一些比较隐蔽的口号，看似合情合理，其实也根本无法实现，如班主任应该具有“家长的心肠”，“对待学生要像家长对待孩子一样，兼严父与慈母二任于一身”，[2]如果单纯从愿望角度看，这本无可厚非，但仔细琢磨，如此要求确实不顾事实，根本无从实现。其原因有四，其一，班主任不是学生家长，如何能具有家长的心肠。其二，班主任哪有那么多精力，像家长一样了解如此多的孩子。其三，即便在家，严父和慈母都要各有分工与侧重，班主任难以兼二任于一身。其四，班里孩子都是唯一，其家长的心肠更是各色千秋，班主任无法兼具那么多家长的心肠。

　　2.忽视事实和可能的愿望性要求

　　有学者指出，“人们不再把教师视为已经定型了的东西的传声筒、既定思想与既定材料的供应商、照章行事而无创见的盲从者，而应把教师视为先知、导师、课程创造者、学科设计者和文化诠释者。”[3]如此定位和要求，无疑非常高，都会使教师难堪重负和无法承担。试想有多少教师能够成为先知、导师、课程创造者和学科设计者呢？恐怕寥寥无几吧。有学者认为，“教师的爱还应该表现在对学生的学习、思想和身体的全面关心上，一视同仁地爱全体学生，公正平等地对待每个学生，把学生当成与自己人格平等的人来看待。”[4]这样的要求对教师而言也是奢望，有点高不可攀，教师通常都难以做到。试想，做到对学生学习、思想和身体的全面关心多难呀，能做到关心学习与思想就很难了，如何还能全面关心其身体呢？难道所有学生对教师都一样或近乎一样吗，如果不是，那教师如何能对所有学生一视同仁呢？当真有教师能一视同仁地对待每个学生吗？

　　3.歪曲事实和可能的自以为是

　　《中华人民共和国教师法》第七条第六款规定：“参加进修或者其他方式的培训”，是教师享有的权利。如此规定看似没有任何问题，但问题是当前教师真会将培训当做权利吗？事实上，很多教师都不愿意参加培训，即便被要求参加培训，也有经常请假者，有些教师也难以全心全意地投入其中。与我国相比，日本的做法就更为客观和切实。“日本《教育公务员特例法》规定，在职进修是每个教员的义务，主管单位必须为教员的进修提供各种条件；并特别在《教员许可法》中，把教员的在职教育与获得更高一级的资格证书结合起来，由此就更加激发了在职教员的进修积极性。”[5]日本不但将在职进修规定为义务，而且还考虑采取相应措施激励中小学教师参加在职进修。有研究者认为，中小学教师要想成为教育家，需要“既有自己的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。”[6]在笔者看来，能达到上述要求，毫无疑问就是真正的教育家了，但问题是，有多少中小学教师能够达到呢？