作者简介：郭晓明，澳门特区政府教育暨青年局学校督导员，教育学博士。

　　内容提要：关注学生核心素养的培育已成为世界各地课程发展的基本指导思想，但如何从核心素养走向课程，却因对核心素养理解的不同而有不同的路径：“整体支配模式”试图由核心素养推导、演化出全套课程，核心素养被视为“全面素养”；“部分渗透模式”将核心素养理解为“关键素养”，在课程发展上仅仅要求把核心素养作为各教育阶段和各领域课程均须重点关注和体现的“内核”，这给学科层面的课程发展预留了很大的自主空间，有助于突出不同科目的特点。二者表面上都强调核心素养，实质上难以“兼容”，某种程度上“整体支配模式”强化了现代课程观的缺陷，核心素养应被理解为“关键素养”，以渗透的方式融合于课程，且成效的取得有赖于考试标准的真正跟进。

　　关 键 词：核心素养 全面素养 关键素养 课程改革 课程编制模式

　　[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)11-0044-04

　　全球化的加强，尤其是信息科技的迅猛发展给个人及社会生存方式所带来的根本变革，要求人不仅具有知识，而且具有全球的眼光和“带得走的能力”，懂得在合作中解决问题。在此情势下，世界各地和一系列国际组织自20世纪90年代以来陆续从“素养”层面描绘国民教育及人才培养的目标，一些学者甚至将这些素养视为“课程发展与设计的关键DNA”和“教育基因改造的核心”[1]14。

　　但我们要培养怎样的核心素养呢，这是国内讨论很多、分歧也很大的问题；另一个问题是如何认识核心素养在课程发展中的作用，以及为达成这些核心素养，该如何构建课程，即如何将核心素养体现和落实于课程。由于核心素养并不等于课程，因此这一课程编制的问题显得十分重要。不过，学界对此似乎并不太重视，尤其缺乏课程体系层面的讨论。事实上，人们对于核心素养的内涵及其在课程发展中地位的不同理解，往往导致不同的课程发展路径和模式，从而产生不同的结果。

　　一、“整体支配模式”及其“全面素养”观

　　“整体支配模式”试图由核心素养“推导”和“演化”出全套课程，即构建“基于核心素养的课程体系”。在此思路下，核心素养被自觉或不自觉地理解为学生须具备的“全面素养”，成为教育总目标、学段课程目标和各科目课程目标的另类陈述。换言之，核心素养必须具备“发育”为整个课程体系的能力。

　　台湾地区近年全力推进包括小学、初中和高中在内的“十二年国民基本教育”的课程改革，选择的路径正是整体支配模式。他们迈出的第一步就是提出自己的核心素养框架，早在2008年“国科会”曾委托学者完成“界定与选择国民核心素养”等研究，“国家教育研究院”亦委托学者于2011年和2012年先后完成“K-12中小学课程纲要的核心素养与各领域之连贯体系研究”以及“K-12各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究”等相关研究。他们将核心素养视为“一个人为适应现在生活及未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”，是“每一位接受十二年国民基本教育的学生，所应具备的基本且共同的素养”，不仅是“关键的、必要的、重要的”素养，也是“共同的素养”。最后，他们以培养“终身学习者”为目标，提出了如表1所示的“十二年国民基本教育”的核心素养框架，包括三个面向、九个核心素养。①

　　如何将上述核心素养转化为学校课程呢？蔡清田教授的观点很有代表性，即将核心素养视作“课程发展与设计的关键DNA”[1]14。既然是DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的“基质”和纲领，课程的所有目标与内容均须由此推演而来。所以，“整体支配模式”在课程编制上的重要策略，就是以核心素养为基础，层层推演。台湾教育行政当局2014年颁布的《十二年“国民”基本教育课程发展指引》就是这样做的：首先是制订“课程总纲”，将上述核心素养框架作为“十二年国民基本教育课程目标”；然后，再提出“各教育阶段之核心素养”和“各领域/科目之核心素养”，并将其转化为相应领域或科目“课程纲要”的“学习重点”，最后落实于课程实施。可见，核心素养是整个课程体系的源头，层层支配着课程的转化。这是一个由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊，环环相扣、层层支配的过程，强调彼此呼应、双向互动。