原标题：“教师即研究者”：一个需要审思的命题

　　作者简介：申卫革，扬州大学教育科学学院教授，博士 225002

　　内容提要：“教师即研究者”是指中小学教师作为研究者的角色，这一常识性命题一直具有真理的特性，但是在实践中教师并没有成为研究者。从专业特质模式的视角对这一命题予以溯源、从课程改革的背景分析这一命题在我国的语境、从罗尔斯的理性和合理性的视角对“教师即研究者”这一命题进行理性审思，为进一步探讨教师如何成为研究者以及成为什么样的研究者提供思路。

　　关 键 词：教师 研究者 理性 合理性

　　标题注释：本文为2014年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“民国时期我国中小学教员资格检定制度研究(1912-1949)”(14YJA880059)和2013年江苏省教育科学“十二五”规划项目“基于专业社群的教师专业发展学校研究”(B-b/2013/01/051)的阶段性成果。

　　[中图分类号]G51 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2017)06-0079-06

　　“教师即研究者”(本文中的“教师”前若没有定语，皆指中小学教师)，这一常识性命题一直受到理论的辩护，但在实践中，教师作为研究者的角色仍然仅仅作为迎合专业标准的理念存在。对教师作为研究者角色的应然期待和其实然存在之间有着明显距离，若想清晰解读这种距离，引导教师专业理性地发展，对这一命题进行审思是必要的。

　　一、“教师即研究者”溯源：专业特质模式的视角

　　特质模式理论认为，任何专业性的职业都需具备某些特质，这些特质往往从社会上成熟的专业提炼出来，一些试图成为专业的不成熟专业应力求达到这些特质，否则难以“挤进”专业的门槛。教师职业的专业性问题一直被争议，有人认为教师至多算是个“准专业”的职业，因为它跟医生、律师等这些成熟专业相比，其专业特质难以达到这些职业的专业程度。在这种不断的质疑声中，教师专业化的潮流仍然从20世纪60年代开始逐渐在全世界蔓延，“教师应该成为一种专业”，这几乎以一种信念的方式被教育理论和实践领域接受，即使教师职业尚不够专业，专业化也成为教师职业发展的目标。在追逐目标的路上，那些成熟专业的特质就成为教师专业发展的样板。在这些专业特质中，“教师即研究者”便是其中要实现的专业标准之一。

　　按照特质模式理论，一个专业性的职业应具备系统的理论知识并有不断的研究作支持，专业主体应该是一个研究者。只有专业主体具备研究意识和研究能力，专业人员才能不断生产专业知识并且保有在专业领域的垄断地位。中小学教师作为专业人员，是否具备特质模式所提出的“研究者”的身份？显然，这基本是一个没有实现的专业理想。为了满足教师专业发展的需要，许多国家都制定了中小学教师专业标准，这不仅成为教师教育机构培养师资的标准，也构成教师专业化的方向。为什么仅有中小学教师专业标准，同为教师群体，却鲜见大学教师专业标准的讨论？这是因为人们对大学教师的专业性几乎没有怀疑，大学教师作为研究者的角色是不言自明的事实，而中小学教师作为研究者的角色一直通过教师专业标准被强调，常被强调的事情往往是现实中缺失的事情。正因为中小学教师“研究者”角色的事实缺失，人们才通过各种形式和途径强调甚至强化教师“研究者”角色的意义。我国《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师标准(试行)》在教师专业能力这个一级指标之下的二级指标“反思与发展”中提出，教师要具有“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”的能力，这是对教师“研究者”角色的制度性规定。

　　专业特质模式假设所有的专业都有一些共同的特质，实际上这些所谓共同的特质带有“先验”或者“前见”的特点，这就是以某些成熟专业的标准作为所有专业的共同特质，这种忽视不同专业差异而追求专业同质的思维方式恰恰体现了某种专业霸权，是对社会普遍认同的高社会声望专业的膜拜，对某些专业特殊性的一种贬损。另外，一些专业之所以迫不及待地向成熟专业看齐，是为了获得某种专业权力从而利用专业垄断占有更多的社会资本。教师作为一种职业古已有之，但是作为一种专业是20世纪后半叶才被提出的问题。通过与各种公认的专业特质的比较，其中最不自信的就是“教师即研究者”这一点。经过半个多世纪的理论探讨和实践努力，“教师即研究者”几乎成了人们普遍认可的命题，成为教师专业化过程中的集体无意识。

　　二、“教师即研究者”在我国的语境：基础教育课程改革的背景

　　从2001年开始的我国新一轮课程改革，在课程管理上第一次明确提出课程改革的思路，实现三级课程管理，课程权力下移，学校作为课程开发的主体为教师作为课程的主体提供了背景和基础。传统上教师一直是“课程执行者”的角色，普遍存在的“教课分离”导致教师没有任何课程权力，课程的设计、开发、评价等不是教师的任务。新一轮课程改革从理念上颠覆了传统教师角色，认为教师应该是课程的设计者和开发者，是课程的研究者，是课程的主体。在对教师教学与研究关系的说明中，新课程改革理念明确提出“教师应该成为研究者”，认为“教师自己就应该是一个研究者。教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思……”[1]。在新课程改革的洪流中，教师即研究者的角色不断获得强化。从教育理论研究到教育实践探索都试图将“教师即研究者”角色由理念变为现实。

　　伴随着课程改革的“教师即研究者”的实践，一种校本文化得以确立，它既是教师作为课程主体的实践，也是对“教师即研究者”实现路径的探索。校本文化主要体现在校本课程、校本教研以及校本培训三个方面。教师作为校本课程的开发者、设计者和研究者，以课程主体的身份完成了“教课融合”，教师在这个过程中，也实现了课程执行者向课程参与者的角色转变。校本教研和校本培训都是基于学校本位的教师专业发展路径的转变，是教师教育整体转型的体现。在传统的教师专业发展中，大学本位、政府主导的发展模式一直是主流，前者意味着培训主体是大学，后者意味着培训的动力在于政府的组织，这种专业发展模式的适用性和效率一直被质疑。大学本位培训的假设是，中小学教师的知识是缺少的，通过大学教师的供给，可以获得知识的丰富和专业水平的提高，中小学教师无疑成为知识的“消费者”，这种培训模式的低效让人越来越质疑这一假设的合理性，大学教师生产的知识是否是中小学教师需要的知识？大学教师和中小学教师的知识给予与被给予之间的关系，是一种被动的带有强制性的“买卖关系”。大学通过“贩卖”知识，在政策的庇护下，强迫中小学教师“消费知识”。中小学教师的培训动机许多是表面的、功利导向的，这种低效的培训是一种“假性”培训。有研究者指出，“把培训与新教师在工作中的需要和期望对照起来看的话，会发现世界上大多数国家的教师(不仅是新教师)对培训都不满。这种不满尤其集中在这些方面，即他们在课堂上所获得的有关教育的理想与他们在学校或保教机构所面临的实践所形成的巨大反差”[2]。即使这是一种低效的培训，更多的教师仍然没有机会参与这种培训。于是为了普遍提高教师专业发展水平，一种“基于学校、在学校中”的校本教研和校本培训以制度的形式逐渐开展。校本教研是教师专业生活的一种常态，一般立足教育实践中的具体问题，以集体备课、集体研讨的形式开展，教研的主题往往与教学相关，校本教研的目的主要是提高教师的教学水平而不是提高教师的研究能力，它是以“研究”的形式促进教学水平的提高。校本培训是一种学校组织的、一般有外请专业人员参加的、面向全体教师的、在学校中的培训，因为培训的主体是学校，往往从教师专业发展中的实际问题出发，培训的针对性较强。