作者简介：陈晶晶，女，浙江杭州人，浙江工业大学成人教育学院副院长，研究员，浙江 杭州 310014；沈敏敏，女，浙江杭州人，浙江工业大学教育科学与技术学院硕士研究生，浙江 杭州 310014

　　内容提要：在扬弃与革新欧洲学徒制基础上，加拿大的现代学徒制建构了有效的职业教育校企合作模式。在其实施过程中，加拿大针对学校、企业及社会之间的合作问题，采取了一系列的改革措施，包括拓宽行业路径，改进培养模式，完善运行体制，加强经费保障等，在理顺责权关系、激励企业参与、促进项目开发、提高人才培养质量等方面积累了成功的经验，为我国职业教育开展校企合作提供了借鉴。

　　关 键 词：加拿大 校企合作 现代学徒制

　　标题注释：本文系2014年度浙江省哲学社会科学规划立项课题“面向创业型经济的职业教育人才培养适配性研究”(项目编号：14NDJC170YB)的阶段成果之一。

　　中图分类号：719.3/.7 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2015)06-0102-06

　　加拿大在职业教育中效法西欧学徒制，同时又结合本国实际，在施行中针对存在的问题不断加以改进创新，形成了有特色的校企合作模式。它糅合了技术培训与学术教育，将学习根植于职业情境之中，在发展学生技术与学术双重能力的同时拉近了学术机构(学校)与市场(企业)的距离，培育了一大批素质良好的技能型人才。加拿大在学徒制项目开发、运作、管理及保障等方面的改革理念和策略可为我国探索和建立现代学徒制，提高职业教育质量，促进青年就业提供借鉴。

　　一、加拿大现代学徒制的建立与发展

　　在20世纪相当长的一段时间，加拿大主要以优惠的移民政策大批引进欧洲专业技术人才来满足各行业对技术劳动力的需求，这些人才为其产业发展做出了重要贡献。也正因为有了便捷的人才来源渠道，当时的加拿大政府并未意识到技术培训在教育体系中的重要地位。时至20世纪70年代，随着西欧国家经济复苏和人口出生率的下降，加拿大的欧洲技术移民大为减少。由于此前并未在本土技术人才培育上占得先机，为追赶其他工业化国家的发展步伐，加拿大几乎从零开始探索有效的技能型人才培养模式。[1]20世纪80年代末，现代学徒制逐渐流行于西方各国。加拿大政府于20世纪90年代初也着手在阿尔伯塔省、卑诗省、安大略省等主要省份创设学徒制项目，以满足社会经济发展对现代技术人才的需求。

　　与欧洲学徒制一脉相承，加拿大现代学徒制旨在为广大青年，特别是不继续参加高等教育的青年群体打通职业生涯的发展路径，帮助他们搭建沟通学习与就业之间的桥梁。项目开设范围按学区进行划分，参与方除了学校，还包括学区管理部门、企业以及由行业协会资助成立的学区培训中心。10年级及以上年满16周岁的学生都有资格注册成为学徒。一般学徒培训多安排在高中的最后一学年开始进行，学生可在参与学徒培训的过程中获得学分，以替代这个阶段本应在学校里修习的课程学分，并在培训完成后可同时获取行业基础资格证书。随后有兴趣进一步发展的学生可以加入该行业协会，与企业签订实习合同。学徒在培训期间修得学分后，也可依个人志愿进入社区学院学习，将来亦有机会进入普通高校。可见，加拿大学徒制主要在高中后教育阶段实施，同时在中等教育向高等教育过渡衔接的过程中发挥着重要作用。

　　从学徒制固有的“传帮带”到传统学徒培训与现代学校教育相结合的新型现代职业教育模式的转型，其核心在于学校与企业的深度合作。加拿大学徒制明确学校和企业是人才培养的双重主体，并特别强调企业要成为主要的培训基地。培养过程中，技术指导人员“从行业中”来，是业内资深技术人员；学徒则“到行业中去”，紧随行业发展，以上岗、动手为基本训练方式。学徒们须在行业资深技工的指导下完成企业在岗实习(占80%～85%)和培训中心的技术训练(占15%～20%)。[2]在实施过程中，提升企业的参与积极性是值得关注的环节，加拿大政府除了解决学校职业教育和行业企业人力资源培训两者本身存在的一些问题，更是在处理校企之间的权责关系和互相之间的合作方面做出了努力。

　　至21世纪初，在扬弃与革新欧洲学徒制基础上发展起来的加拿大现代学徒制影响日渐广泛，涉及150个行业，覆盖全国。参与的学生规模也一直保持稳定发展。据官方统计，加拿大参与学徒制的学生人数从2005年的293，838名增加到2012年的444，672名。[3]加拿大政府肯定了现代学徒制对本国经济发展做出的贡献，已将其提升为国家人才开发的战略措施，称“现代学徒制在保持加拿大工商业的竞争力中扮演了不可替代的角色”。[4]

　　二、加拿大现代学徒制存在的问题与改进举措

　　(一)加拿大现代学徒制施行中存在的问题

　　1.学徒项目产业附加值低，社会认可度不理想

　　加拿大学徒制项目自20世纪90年代初兴起，所涉及的行业主要集中在金属冶炼、建筑业(包括水电管道、木工、泥瓦工、油漆工等)、机械装备和汽修等传统工程行业。这些行业入门要求不高，但后期发展的路径也不宽阔。而21世纪以来，商贸、电子、医疗保健、自然科学和社会服务等行业均有长足的发展，却并未成为学徒制项目的主流。在加拿大，技能型从业人员的社会地位并不算高，尤其与德国相比。一般而言，这些传统技能型工作需要耗费更多体力，工作环境和基础设施也不如文职工作舒适。2000年的一项调查显示，父母希望子女将来能进入大学深造取得学位的占64%，中学生自己有此意愿的占61%。[5]行业客观事实和人们主观偏好等种种原因，使得学生和家长并不十分看好技能型职业，这直接影响了学徒制项目的参与率和完成率。

　　2.学校教育中学术能力与职业技能培养失衡

　　无论是普通综合性学校教育，还是专门的职业学校教育都难以恰到好处地帮助学生把握学术技能与职业技术技能的平衡发展。例如，木工学徒项目要求学生掌握一些数学技巧，来自普通学校的学生在数学运算上游刃有余，但在实践操作环节中就很难上手；相反，职业学校的学生们动手能力强，但在数学能力方面则比较弱。2004年，在未顺利完成项目第一阶段培训的学徒中，约有24%数学基础相当薄弱。[6]这是学生基础准备工作不到位的表现，同时也是学校和教师的疏漏，他们未能预知木工这样的操作技能型行业也需要一些学术修养。

　　3.参与主体之间配合度有待提高

　　学徒制项目的组织实施是多方协作磨合的过程，这意味着涉事主体中任何一方体系内出现不良状况，都将影响学徒制的运行成效。加拿大现代学徒制在实行中也出现了参与者之间相互冲突的情况。例如，学校希望培训体系与企业对接输送学徒以提高就业率，而企业雇主有时可能更希望在人才雇佣上保持一定的自主性与灵活性；学校旨在让学徒获得尽可能多的知识和技能，而雇主更关注学徒能带来的经济产出或者培养与提高经济产出有关的专项技能，因而不会如学校般热衷于为学徒提供获得广泛技能的机会。而加拿大政府又往往不愿意颁布任何可能被解释为向雇主施压的行政指令。学校、企业、政府等主体间因目标与宗旨、体制与价值观念间的差异或权力分配不均衡等因素引起了诸多摩擦。