作者简介：姜大源，教育部职业技术教育中心研究所研究员

　　内容提要：职业科学学说及与之紧密相关的职业教学论思想，为职业教育研究开拓了一片新天地。本文对职业科学学说的缘起、进程及与之伴生的问题和前景作了思考性的概括，指出职业科学作为一门新学科，是职业教育作为不同于普通教育的另一种类型教育的基准科学，并提出了职业教育(学)应成为一级学科的理由。

　　关 键 词：职业 职业科学 职业教学论 职业教育学 一级学科

　　职业教育以职业为基础并为职业服务，职业是职业教育的起点。受社会、经济、科技和生态变革等的影响，职业时时处在变动之中，职业教育所要做的，是如何以现有的职业资格为基准，培养能尽量满足未来职业资格要求的人才。有关职业和职业教育的学说，其实就是研究通过何种教育途径来获取合适的职业从业资格的科学。

　　尽管职业教育作为一种教育类型，已是一个不争的事实。然而，长期以来，人们基本是在普通教育学的基础上寻求职业教育及其发展的理论支撑，普通教育学关注的，首先是教育科学(方法)，接着是专业科学(内容)，然后才是职业问题(目标)[1]。但职业教育作为一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育，首先关注的应该是职业问题(目标)，然后才是胜任职业工作所需的专业科学的知识、技能和道德(内容)及其习得与掌握的教育手段(方法)。这种目标—内容—方法的思维路径，带有浓厚的实践性，其跨越职业界和教育界的基本特点，决定了以学校教育为关注重心的普通教育学难以支撑职业教育的发展。职业教育需要有自己的理论支撑，这一理论应该是“职业科学”。

　　一、职业院校的“学科建设”之困

　　一般来说，职业资格指的是从事一项职业所必备的技能、知识和道德；与所有的教育一样，其传递或习得需要借助相应的载体。普通教育学中用来表示这一载体的概念，是“专业”，其背后有相应的学科作为支撑。因此，本科高校都非常强调学科建设。然而，尽管人们普遍认为职业教育要重视“专业建设”，但在是否应该加强“学科建设”问题上，回答非常模棱两可。

　　这一现象的出现，原因在于人们对于职业教育认识的不深入。习惯上，人们将职业教育理解为与强调理论学习相对的另一种教育类型，既然它不是以理论学习为重点，为何要加强以理论探讨为重点的学科建设呢？因此，一种观点认为职业教育重点是“专业”，而非“学科”。但是，在办学实践中，人们发现，缺乏学科支撑的专业建设，常常陷入就事论事的境地，水平很难提高，要在职业教育中贯穿思维方式的训练，培养学生的可持续发展能力，困难重重。

　　问题的根本在于，当职业院校强调“学科”的时候，往往是从技术科学、工程科学、经济科学或者管理科学等专业科学中寻找支撑。这些“学科”关注的不是职业问题，这种“嫁接”式的“学科”建设，至少带来两个突出问题：第一，只有部分职业教育的学习内容与技术科学、工程科学以及经济科学、管理科学的内容是一致的(如果认为技术教育不包含在职业教育概念之中的话)；第二，这里虽有部分综合的、跨知识领域的职业教育的学习内容，但其本身并不完全具备跨职业的职业活动特点，以至最终仍不得不将其归于一个与之名称相近的专业科学领域，这就导致与真实的职业实践发生冲突。例如，美容美发师的培养是源于专业领域还是职业领域？电机机械师的培养是以电机学的专业理论为基础还是以电机安装、调试和修理的职业活动为基础呢？

　　所以，要弄清楚职业院校是否应该加强“学科”建设，必须首先明白职业教育“专业”的性质与内涵。不能厘清职业教育的“专业”内涵，也必然难以理解其背后的“学科支撑”问题。

　　我们知道，职业教育的“专业”更多地指向职业，是与职业形式的工作紧密相连的，而非来自基于学科知识体系的专业科学中的“专业”；由于它更多地指向职业，其产生与形成是动态职业分析的结果；世界职教发达国家的普遍做法，是从一组已有的或新出现的相关岗位或职业分析入手，调查并确定这些岗位或职业所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，再根据职业情境和职业能力，特别是工作任务与工作过程的同一性原则，对其共同点进行归纳后形成的，在德国它被称为“教学门类”。这意味着，我国职业教育中通常所说的“专业”，应该是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的“教育载体”。因此，职业教育的所谓“专业”，既不是学科专业的“压缩饼干”，也不是对社会职业的“简单复制”，如何设计这样的专业，如何开展人才培养，需要相应的专门化研究。支撑这样的专业建设与发展的科学，也就不可能是传统意义上的学科，而应该有一个属于自己的“元”科学。

　　同样，由于职业教育“专业”内涵的独特性，职业教育的师资培养也理应有其独特规律。但是，长期以来，我国职业教育师资培养沿用普通高等教育培养工程师或管理工作者的“专业”目录，没有属于职业教育教师培养的教学门类。有关职业教育“双师”素质师资队伍建设的争论，也因为未能确定职业教育教师专业化的内涵，在实践中大打折扣。职业教育的师资，必须有能力既可从教育者的角度对职业性专业工作的内容及其关系进行开发，又可对实践者非学科性的知识——经验予以处置，使其结构化并予以评价[2]。前者涉及基于职业工作过程、与专业科学相关的实践及其知识储备，后者则涉及基于职业教育过程、与教育科学相关的实践及其知识储备。

　　因此，职业教育师资培养的“教学门类”，应该与职业教育“教学门类”相对应，为凸显它与学科性专业的本质区别，高校师资培养的“专业”应定义为“职业性专业”[3]。

　　这就是所谓职业性原则，可以概要表述为；任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业工作(实际的社会职业或工作岗位)的维度，又规范了职业教育(职业教育的“专业”、职业教育的课程和职业教育的考试)的标准[4]。换句话说，任何职业工作，都是以社会职业的形式进行的，而任何职业教育，都是以教育职业(教学门类)的形式进行的。

　　既然教育职业(教学门类)来自社会职业而“高于”社会职业，那么职业性专业则来自教育职业而“高于”教育职业。为此，必须既要为接受职业教育的学生的教学门类——教育职业，亦即培养职业院校学生的“专业”，寻求相关的基准科学；又要为职业教育师资培养的教学门类——职业性专业，亦即高校培养职业教育师资的“专业”，寻求相关的基准科学，并以此为基础选择职业教育以及职业教育师资培养的“职业的”和“专业的”内容，进而对其实施教学论的处理和决策。

　　可见，职业院校“学科建设”困境的根本原因在于，由于我国培养职业专门人才的职业教育和培养职业教育师资的大学教育，均缺乏一个与之对应的职业教学论及相应的基准科学，以至长期以来，职业教育和职业教育师资培养方案的设计，不得不建立在与其名称一致、相近或类似的专业科学(技术科学或经济科学等)基础之上[5]。

　　基于职业性原则，职业教育的基准科学，必须是能同时在教育学的范畴中整合职业专门人才的工作及其经验知识以及职业实践需要的专业科学及其重要的科学内容。为此，必须以历史、现实和未来的观点调查职业的工作领域和经验领域，必须关注劳动科学、工程科学、自然科学、精神科学和教育科学的相关成果，必须将教师和学生职业工作的经验和认识都纳入研究的视野，以获得职业专业工作要求的可靠数据。这意味着，职业教育要以职业领域中职业活动特有的关于构成工作过程的要素为前提[6]；职业教育的参照科学，不应当是技术科学、工程科学、经济科学或管理科学领域里的“专业科学”，而应当将涉及职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成一门独立的科学(学科)——生成性的职业教育过程与职业工作过程导向的“职业科学”[7]，使其成为教育职业和职业性专业的基准科学，唯其如此，职业教育的理论与实践才能获得一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。