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当下,警惕美术核心素养的泛化
2017年05月18日 10:04 来源:美术报 作者:陶旭泉 字号

内容摘要:2016年9月13日,中国教育部在北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》总体框架,由此,对美术学科核心素养的讨论和在美术教学中尝试进行核心素养的教学,便在全国各地热热闹闹地展开了。

关键词:素养;美术;学科;泛化;三维目标

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  2016年9月13日,中国教育部在北京师范大学发布了《中国学生发展核心素养》总体框架,由此,对美术学科核心素养的讨论和在美术教学中尝试进行核心素养的教学,便在全国各地热热闹闹地展开了。一时间,以“核心素养”为题的各种研讨会、观摩会风生水起,成为了当下美术教学研究与实践最热门、最时髦的活动,“核心素养”也成了在这些场合中,使用最频繁,似乎最能代表创新与高度的关键词。

  在当下“核心素养”的热浪中,需要警惕“美术核心素养”的泛化。何为泛化?是指由具体的、个别的,扩大为一般的,比如“先生”也用于称呼女性,这就是词义的泛化。在当前课改形势下,要正确认识和研究美术学科核心素养,以下几点值得注意。

  正确理解美术学科核心素养的内涵

  厘清美术核心素养与三维目标的关系

  按照《中国学生发展核心素养》总体框架对核心素养的界定,核心素养是指学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力。是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求综合发展的表现。

  在此基础上,中国教育部高中美术课程课标修订组经过近两年的研究、论证与测评,将美术学科的核心素养拟定为学生在学习、生活和工作中所需要的关键能力或必备品格。是学生通过美术课程学习之后,在学习、生活或工作中遇到各种问题时,表现出对美的感悟、鉴赏、表现方面的综合性品质。美术学科核心素养不是简单的学科知识与技能,它是将美术学科或跨学科知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。美术学科核心素养是育人价值的集中体现,是学生通过美术学习期望获得的主要成就。因此,美术学科核心素养是为满足21世纪快速变化的社会需要,对美术学科育人目标的再思考。将具体划分为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大素养。

  美术学科核心素养是在“知识技能目标”“三维目标”的基础上发展起来的,是在三维目标基础上对美术课程素质教育目标的凝练和深化,是关于美术课程对学生终身发展关键性作用的进一步认识和归纳,反映的是美术课程素质教育的核心内涵和21世纪对人基本的、社会性的具体要求。因此,它和美术课程的“知识技能目标”、“三维目标”的价值追求是同向的,对美术课程的“知识技能目标”“三维目标”不是否定,而是深化和更高层次的发展。其关系如图所示。

  综上所述,美术学科的核心素养可以理解为学生通过美术学习后所获得的,在具体真实情境中认识问题、分析问题、解决问题的一种美术综合能力及品格水平。

  核心素养教学是一种教学观念和价值追求,不是一种教学方法和质量标准。

  当前,在一些美术课堂教学或者教研活动中,常常会听到“这是核心素养美术课”“这堂美术课采用了核心素养教学法”等说法,这些提法貌似前沿、学术,实际上是对核心素养教学的误识。据笔者观察,不少标榜为“核心素养背景下的美术教学研讨”或“观摩”活动,也大多都是“文”不对题,新口号,老套路。

  为此,我们应该明白以下几个问题:

  一是核心素养教学是一种教学观念和价值追求,不是一种教学类型。三维目标时期的美术教学将传统的美术知识、技能教学进行了扩展和升华,增加了“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个目标,使之更加符合人才发展的素质要求,其教学内涵更加丰富。核心素养下的美术教学又在三维目标教学的基础上,更加深入地认识到通过三维目标学习后,或者在学习过程中,或者利用美术及其他综合能力在解决实际问题中所形成的素养对人成长的意义更为重大,这首先是一种教育观念,在这种观念下,追求的不再仅仅是三维目标,而是基于人的发展的更高层次的价值追求。

  二是核心素养教学也不是一种方法,更不是一种质量标准。核心素养理念下的教学与传统教学不是殊途而是“同路”,只是最后的目的标准不同而已。学习的过程也离不开对三维目标的学习,有效的教学方法继续发挥着作用,只是在此基础上还要进行更加深入地开展有利于人的终身发展和适应社会的学习,比如分析、判断、解决问题的能力。当然,教、学的方式方法也一定有所变化,这种变化是在原有基础上的发展、深化。比如,议题式的学习、项目式的学习、研究型的学习将会成为主流。在学习情境上,真实的生活情境将进一步地扩展到各个学习领域。实际上,这些学习的方式、方法也是过去所倡导、使用的。核心素养教学与三维目标教学的质量评估,参照国际研究成果,往往采用水平等级来划分,就其本身而言是不能代表一种美术教学的质量标准的。

  美术学科核心素养在不同学段

  与不同学习内容中有不同的体现

  首先,美术核心素养的内涵是变化的。处在不同社会历史阶段或者同一历史阶段不同文化背景中的人,其适应社会和终身发展的素养要求是不一样的。比如,处在封建社会和现代社会中的人,其社会生活素养从整体上看各具时代特色。比较而言,现代人科学能力及法律意识普及且更强。再如,从事耕种的农民,对农作物病虫害能够及时地观察判断,是农民进行劳动生产所必须的素养。现代社会的人能够使用信息技术工具和利用现代信息技术,是现代人必备的一种素养。在美术教育中,不同社会生产环境和文化环境中美术的学科素养也是不一样。在新中国成立后中国经济和社会秩序恢复的时期,亟待需要科技力量和法律来建设经济和稳定社会秩序,那个时候美术教育的价值便更加追求学科的知识与技能,尤其是美术的实用性,成为这段时期美术教育主要的价值目标。如今,中国已步入小康社会的发展阶段,生产技术与社会文化已经大大进步,社会生产及社会文化对公民的素质提出了前所未有的要求,因此,这个阶段的美术教育所追求的价值取向也就大不相同,由三维目标升华为素养目标。美术学科的核心素养是研究人如何适应社会发展的产物。具体到中小学美术课程上来讲,美术课程分为了不同的学段,如上所述,同理,不同学段所蕴含的素养目标及其内涵是各不相同而又相互构建的。

  其次,不同美术学习主题核心素养的内涵各不相同。前文所言,中国教育部高中课标修订组将美术学科的核心素养拟定为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解,这是从美术学习素养类别来划分的,具体到每一个素养,还有其具体的学科内涵和水平等级。而每个素养的学科内涵和水平等级又是由学习内容和学段、学情所决定的,因此,当我们真正地实施核心素养教学时,每课时、每个班级的核心素养内涵和教学目标是需要因地制宜地划分、分析和拟定的,且各不相同,这就和确定三维教学目标是一样的。可以预言,在一线常规的课堂教学中,如何确定某一具体课题所蕴含的素养目标及内涵,将会是大多数美术教师要面临的挑战。

  再次,中国美术学科核心素养是针对此次高中美术课标的修订提出来的。从文字表述上来看,图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解是美术核心素养的五种类别,这五大类别的素养在不同学段的美术教育中都是存在的,有不同的水平等级及其教学要求,通过专家组研究证明也是可检可测的。因此,具体到某一堂美术课或者具体的某一美术活动,美术核心素养是有具体的可以通过质性或者量化的方式来进行评测或描述的,不能随便的以“核心素养”笼而概之。

  美术学科核心素养还未正式获得官方发布

  “美术学科核心素养”要慎用

  按照教育部的工作规程,首先颁布的是《中国学生发展核心素养》总体框架,这个框架是研究制定各个学科核心素养的基础,在这个总体框架确定的前提下,研制、确定各个学科的核心素养,在各个学科核心素养确定的前提下,研制、确定和颁布课程标准,在课程标准确定的前提下,再编写教科书和其他教材。核心素养的理念最终呈现在课堂上的表征主要是教师教学理念和教学方式的改变、教科书和教辅材料的改变以及学生学习内容和学习活动的改变。

  从理论上讲,以上每一步的研究都有其法规和学科的依据。党的十八大和十八届三中全会确立的“立德树人”教育方针是制定《中国学生发展核心素养》的依据,《中国学生发展核心素养》框架是研制各个学科核心素养的依据,各个学科的核心素养是《中国学生发展核心素养》框架的落实,各个学科的核心素养是研制或修订课程标准的依据,各个课程标准又是教材编写以及教师组织各种教学活动的依据。

  在国家层面的实际研制中,各个环节不是截然严格分开依序进行的,而是根据需要进行部分或者整体地同步协作研究、相互佐证的。

  由此可见,美术核心素养的提出是具有严谨的政策、教育及学科的逻辑和特定内涵的。是贯彻落实党的教育方针的一个系统的、科学的课程及教改工程,对于当下乃至于以后较长时间内的中国美术教育具有重大的影响。

  在当下,美术学科核心素养和核心素养理念下的美术课程标准尚未正式获得国家颁布的情况下,开展以“美术核心素养”为名头的教学教研活动,尤其需要严肃谨慎,不然可能导致虚有其表、华而不实或哗众取宠之嫌。

  (作者:陶旭泉,四川师范大学美术学院教授、硕士生导师)

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