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管建华音乐教育思想探赜
2019年11月25日 16:50 来源:《音乐研究》2019年第5期 作者:朱玉江 字号

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  摘 要:管建华先生的音乐教育研究领域涉猎音乐教育哲学、多元文化音乐教育、中国传统音乐教育、世界音乐教育教学、音乐课程与教学论等方面。他始终遵循着“批判”的学术精神,研究观点紧跟当今人文学科的前沿思想,并在全球文化视野中思考中国音乐教育的发展走向。他始终秉承着不同学科的“对话”理路,在与文化哲学、音乐人类学、后现代文化理论等学科思想的“对话”中探寻音乐教育的“视域融合”,拓展音乐教育研究视野。他始终践行着“文化研究”的路向,以“文化理解”为目标,构建着音乐教育的文化哲学。管建华的音乐教育研究为当下中国音乐教育研究提供了耳目一新的宽幅画卷,为推动我国音乐教育研究与发展起到了重要的引领作用。

  关键词:管建华;音乐教育;批判;对话;建构

  作者简介:朱玉江,安徽师范大学音乐学院副教授

  管建华先生是一位在音乐人类学、比较音乐学、音乐教育学、东方音乐研究和音乐文化哲学等研究领域具有卓越成就的音乐学家。在其卷帙浩繁的音乐教育学术成果中,既有对全球音乐教育发展的宏观展望,又有对中国音乐教育实然图景的微观建构;既有对中西方或东西方音乐及其音乐教育差异的洞悉察识,又有对中国音乐教育的独到阐释与精心爬梳。

  管建华是一位既能仰望星空又能脚踏实地的智者。人文学科的营养赋予了他高瞻远瞩的思想境界,他将中国音乐教育投放到全球音乐教育和文化视野中予以审视,力求超越西方与东方的畛域,以高远独特的学术视角与观点占据学术制高点,用全球多元文化观念和视野思考中西方及东西方音乐教育,为推动我国音乐教育研究与思想观念转型、发展起到了重要的引领作用。

  一、批判实然图景,明晰音乐教育的应然走向

  我国近代以来的音乐教育是基于西方音乐文化观和音乐教育体系基础构建的,在当时特定历史时期具有特定的“效果历史”,它促进了我国音乐教育的科学化、标准化、体系化发展。随着社会历史文化变迁以及国际音乐教育的变革,以西方音乐教育体系为基础构建的音乐教育所暴露出的问题已被众多学者反思批判,其中,管建华的学术研究和影响力最为广泛。

  (一)西方音乐中心论批判

  西方音乐中心论是以西方音乐作为“中心” “基础”来规范、诠释世界民族音乐。管建华对西方音乐中心论的批判基于他的生活世界。早年在京剧团担任八年小提琴手的经历使他对戏曲有着深刻体认,四川音乐学院作曲系的四年专业学习使他对西方音乐有了系统认知,毕业后留校所从事的民族音乐教学与研究促使他探寻中西方音乐差异,并开启了比较音乐研究之路。这些经历为他后来反思批判中国音乐教育奠定了坚实的学理基础。

  管建华早期的比较音乐学研究便意识到中西方文化差异决定了各自的音乐概念界定,为此他提出了“重建比较音乐学”的观念,认为中西音乐比较应明晰各自文化的差异性及独特性,不能以一种音乐文化形态标准去衡量、征服另一种音乐文化形态,若如此,“等待我们的就只是一种中国音乐的‘异化’研究,即用西方的‘语法’的哲学构成方法研究中国音乐”。比较音乐学研究使管建华对音乐教育中的西方音乐中心论有了更为深刻的认识,他认为西方音乐中心论的后遗症是“中国音乐落后论”,但中西方音乐不是“差距”而是“差异”的关系,中西方音乐价值及其话语在音乐教育中极不平等,解构西方音乐中心论,需从西方音乐价值科学性及西方音乐理论普适性等方面,来重新思考和定位。“我们现已进入一种解构殖民思想的时期,解构西方文化中心论或一元论,其目的不是否认西方音乐文化的价值,而是解剖、疏理、理清它的构成方式与价值根源。”西方音乐中心论秉承文化进化论思想,以文化同一性和普遍性为基础。但承认人类文化同一性意味着抹杀人类文化多样性。文化进化论思想在20世纪二三十年代遭到了文化相对论和文化历史主义的批判与解构。文化相对论认为每个民族文化都有自己的价值标准,无所谓先进与落后、高级与低级之分。文化历史主义主张各民族文化有着各自独一无二的历史。管建华始终坚持以文化相对论和文化历史论来思考和批判西方音乐中心论,这贯穿于他的音乐教育研究始终。

  (二)中国传统音乐教育主体性危机批判

  自学堂乐歌以来,无论是记谱法,还是音感训练及价值观等都以西方音乐作为“实体” “基础”而构建。中国传统音乐需在西方音乐文化观中给予观照与解释,中国传统音乐在西方音乐作为主体的框架中处于客体地位,这带来了中国传统音乐传承主体性危机。管建华认为这种危机在课程中表现为“民族附加模式”,即用西方音乐理论体系、教学理念来规范中国传统音乐教学。这种课程建构使得人们惯于从西方文化中认知“什么是音乐”及其所指与能指,而遮蔽了传统音乐自身传承体系及其文化意义,“那些五线谱或简谱记谱法上的音乐旋律,早已脱离了音乐语音规律的本真,与鲜活即时的传统音乐相比,也像是干化脱离自然的植物标本。学校的传统音乐教学主要依据这些‘干化脱离自然的植物’的记谱进行音乐教学,问题极其突出”。

  明晰西方音乐中心论所导致的传统音乐教育主体性危机,有助于反思、构建音乐教育中的文化身份与文化认同。管建华认为摆脱西方传统认识论哲学基础上的传统音乐教育,需从传统音乐自身传承谱系中探寻其主体性建构,如音乐概念重建、音乐“语法”建构等,这为传统音乐教育文化主体性建构研究注入了新思想。

  (三)西方认识论哲学基础上的审美音乐教育批判

  美育即审美教育,审美是其重要内容。21世纪初的音乐课程改革将审美定为“核心”,更是强化了音乐教育的审美功能。管建华从“普遍主义” “反历史主义” “反哲学语言学转向”三个方面,对“审美”为核心的音乐教育进行了批判。

  “普遍主义”的审美音乐教育追求审美本质主义,强调人类音乐都具有审美功能,主张人类音乐都需通过审美来感知与认知,所有文化中的音乐只有审美最有价值。管建华基于音乐人类学关于“音乐是一种文化”的思想认为,音乐的“美”是由文化界定的,审美并非感知与理解音乐的普遍有效概念,世界音乐文化中根本不可能存在一种适用于所有文化(抽象的或预设的)具有普适性、客观性的音乐审美概念。

  “反历史主义”的音乐审美教育认为音乐审美概念在历史长河中是亘古不变的,先生认为西方审美理论有着特定的历史性,审美概念若无心理学、美学、人类学、哲学等当今人文学科前沿思想的观照与解释,依然沿用19世纪的审美哲学,那么,音乐审美教育便具有“反历史性”。

  “反哲学语言学转向”的审美音乐教育将音乐审美视为单纯主体对客体的审美,强调用传统认识论哲学去界定所有文化中音乐的普遍性概念。管建华认为随着当今哲学发展的语言学转向,音乐教育需从主客体认识论框架的审美中走出来,从音乐赖以存在的文化整体中进行认知,即理解音乐就是理解音乐中的文化,理解不同文化中的音声、概念、行为。“我们只有理解世界上别的文化怎样在创造音乐,各种语言怎样在界定音乐,或许才会突破自我封闭的现状,才能不再以一种主客体认识论框架去理解别的音乐。”

  管建华对审美为核心的音乐教育批评主要基于音乐人类学、后现代文化理论、实践音乐教育哲学、哲学解释学和现象学等相关理论,他的反思批评使实践哲学、审美哲学和文化哲学等思想成为音乐教育界关注的焦点,并掀起国内音乐教育哲学研究热潮。近年来他还主编翻译出版了诸多国外音乐教育哲学丛书,如《作为实践的音乐与音乐教育》《变化世界中的音乐教育》等,通过翻译国外音乐教育哲学前沿理论,可管窥西方音乐教育哲学发展动态,对于音乐教育学者认识审美音乐教育存在的问题具有思想启蒙作用,为推动我国音乐教育哲学研究做出了卓越贡献。

  (四)音乐教育现代性范式批判

  自20世纪90年代以来,“现代性”逐渐成为我国人文学科研究领域关注的问题。现代性范式的科学理性渗透于音乐教育研究中。管建华认为科学理性的音乐教育哲学基础是系统哲学,它以西方乐理、视唱练耳、和声、曲式分析等音乐知识为基础。这种基于现代性书写的音乐创作、音乐表演、音乐理论研究,所追求的科学性、普遍性能适用于所有文化音乐的物理音响的客观研究。现代性的音乐体制所生成的单义性的音乐语言能指与所指,摒弃了世界民族音乐文化的丰富性与多样性存在,这对中国传统音乐教育影响深刻,因为西方乐理的语法主权身份遮蔽了中国传统音乐的语法主权身份,“正是我们主体自身深受他者的影响把西方基本乐理作为音乐共同语言的基础,我们的音乐也只能是按照西方现代性音乐体系的指义系统进行衍义。”

  音乐教育现代性体现在音乐课程建构中是科学理性的课程开发范式。管建华认为音乐课程开发范式深受泰勒原理影响并具有同构性,它们都强调价值中立性的科学理性的课程编制,都以实验心理学、行为主义心理学为基础,这种科学理性的课程开发范式完全忽视了音乐的文化理解。

  学术研究的反思批判可让人们清醒地认识存在的问题,而非盲目地陶醉于所取得的成就中。管建华对中国音乐教育批判涉及音乐课程论、音乐教育哲学、中国传统音乐教育等方面,这些批判明晰了音乐教育近百年来发展的实然境况及将来的应然走向。他的批判并非“纸上谈兵”的纯粹理论,而是充满着批判中思考,思考中建构的学术理路,如传统音乐教育的主体性建构,音乐课程的“理解范式”建构,音乐教育哲学的“文化哲学”建构,等等。这些观点紧跟当今人文学科前沿思想,推动了音乐教育思想启蒙和观念转型。

  二、对话人文学科,探寻音乐教育的“视域融合”

  管建华的音乐教育研究总是借鉴、运用发展着的人文学科思想,并能恰当合理地将人文学科思想转换为音乐教育思想,“要想寻找未来音乐教育发展的方向,必须认清当今社会文化哲学发展的方向,才能够革故鼎新,与时俱进,确立新的音乐教育文化哲学方向。”他很多富有创见性的音乐教育观点都是与人文学科“对话”的“视域融合”,下面从三个方面进行重点分析。

  (一)音乐人类学之于音乐教育研究

  音乐人类学主张音乐是一种文化或是文化中的一部分,这突破了西方认识论哲学主导的音乐学体系认识音乐世界的束缚,这种思想运用到音乐教育中即是走出西方音乐中心论,重建音乐概念及其课程观、哲学观、历史观,倡导文化理解的音乐教育理念。这些观念渗透于管建华的中国传统音乐教育、多元文化音乐教育和课程论等研究领域。

  在中国传统音乐教育方面,管建华认为,对于中国传统音乐课程的历史文化重建,首先需对“音乐”概念进行思考,应根据不同文化中音乐概念进行课程与教学的重建,他认为梅里亚姆“声音、概念和行为”的音乐界定,可作为传统音乐课程历史文化重建的参考模式。

  早在20世纪60年代,音乐人类学家就用“Musics”来说明人类音乐文化多样性。在管建华看来,音乐人类学是世界多元文化音乐教育的学科基础。但音乐人类学理解音乐的“现象学范式”与传统音乐学的“逻辑学范式”不同,前者以人文科学研究方法为基础,主张“悬置”先前音乐观,将音乐放入特定文化语境中进行描述、理解。后者以自然科学研究方法为基础,通过音程、调式、和声、曲式等要素研究静态的作为客体存在的音乐作品。“现象学范式”的多元文化音乐课程注重探寻音乐的文化意义,而“逻辑学范式”无法决定音乐的文化意义。

  管建华是国内很早从事并影响广泛的多元文化音乐教育研究学者。他在南京师大工作期间组织召开了“多元文化音乐教育国际研讨会”,还组织翻译出版了《世界音乐与多元文化教育经典译丛》。近年来,他又组织翻译了《世界音乐》系列丛书(牛津大学出版社,共24本),这套丛书凸显了“文化现象学范式”,对于改变传统世界音乐教育观起到了重要推动作用。

  在课程研究方面,管建华以美国课程论专家威廉·F.派纳等人所著的《理解课程》为参照,对音乐课程作为种族文本的民族志方法进行了阐释,认为解释学、现象学是音乐课程“理解范式”的哲学基础,它关注“文化理解兴趣”,关注他者主体如何认知与理解音乐。

  早在20世纪80年代,音乐人类学理论已渗透于国际音乐教育研究中。在国内,就相关成果及其影响力来说,管建华可谓是融通音乐人类学与世界多元文化音乐教育、音乐课程论、音乐教育哲学等方面研究的先行者,正如杨沐所说:“国内学者管建华在2008年就注意到了跟当代音乐人类学理念有关的音乐教育方面的新进展,并将其归纳为‘21世纪音乐教育观的三种转向’(‘欧洲音乐观’转向‘全球多元文化音乐观’、‘审美主体模式’转向‘互为主体的文化理解模式’、‘现代知识型’转向‘后现代知识型’),就国际潮流而言,这个归纳是正确的,值得引起中国国内的音乐教育者重视。”

  近年来管建华又将研究转向了东方音乐。他运用人类学理论对伊朗、印度、土耳其和新加坡等国的音乐教育进行了考察和研究,将世界音乐教育文化主体性总结为四个类型,即“西方是主体型,印度也是主体型,阿拉伯伊斯兰是西方外来体系与主体的分离分立型,中国是移植西方外来主体融合依附型。” 这为构建中国特色音乐教育体系提供了重要参照和学理依据,即从中国音乐自身文化属性中构建包括音乐概念、音乐价值观、音乐历史观、音乐本体观和音乐风格史观等在内的音乐教育文化主体性。

  (二)当代哲学之于音乐教育研究

  我们知道,当代西方哲学家们将西方哲学发展分为三个历程:古希腊的本体论哲学——笛卡尔开始的认识论哲学——语言学转向。认识论哲学认为本质先于现象存在,如认识论哲学在关于“什么是音乐”的问题方面往往会给出诸如“音乐是乐音运动的形式”的形而上学的本质性结论。但20世纪西方哲学的语言学转向批判了形而上学认识论哲学。认识论哲学将语言当作一种认知工具,而语言学转向则将语言当作一种世界观、思维方式、生活世界。管建华认为语言学转向是音乐教育哲学、多元文化音乐教育研究必须关注的问题。“音乐人类学对不同音乐概念语义的揭示,是音乐领域的语言学转向,它将普遍真理遮蔽的语言文化学特性揭示出来。由此多元文化民族音乐教学则必须注意到音乐的语言学转向。”.管建华的音乐教育研究时常与当代哲学思想对话生成富有创新的思想,尤其是现象学、哲学解释学在音乐教育研究中的运用最为突出,他认为不了解、不熟悉现象学与解释学思想是无法把握当今人文学科研究的向度。

  管建华吸收现象学思想提出了“音乐教育学现象学”理念。该理念关注人的生活世界,以解释学作为哲学基础。音乐现象学教育学本质是将音乐作为文化进行界定和研究,理解音乐即是认识一种文化模式,而审美仅是其中一部分。“音乐现象学教育学对音乐的界定以音乐人类学家的音乐作为文化的界定为基础,它是以人类各种具体音乐文化现象为解释基础的。”

  在管建华看来,现象学与解释学也是音乐人类学研究的哲学基础,“音乐人类学的实地考察正是以现象学为基本原则为方法,即悬置一切关于‘音乐本质’的定论,直接调查及描述实地的音乐文化现象。”可见,现象学与解释学是管建华音乐人类学与音乐教育学研究的核心哲学基础。如音乐课程的“理解范式”构建、多元文化音乐教育的“文化理解”目标、音乐教育的“文化哲学”构建、传统音乐教育的“文化重建”和后现代音乐教育等都以现象学和解释学为哲学基础,并通过中西方音乐或东西方音乐比较来考察音乐的概念、价值观、本体观和历史观等问题。这些思想颠覆、解构了传统认识论哲学主导的音乐教育观念,为音乐教育研究注入了新思想,带来了新启迪。

  (三)后现代文化理论之于音乐教育研究

  关于“后现代”概念,在文化方面主要指“反对用单一的、固定不变的逻辑、公式和原则以及普适的规律来说明和统治世界,主张变革和创新,强调开放性和多元性,承认并容忍差异。”管建华是运用后现代文化理论研究音乐学与音乐教育的先行者。早在20世纪八九十年代,先生就开始关注西方后现代音乐与后现代文化理论,他认为后现代文化消解了现代性基础上的音乐文化的基础主义、本质主义、科学主义,这推动了单一西方音乐世界观向全球多元文化音乐世界观的转向。

  集中体现管建华音乐教育研究后现代思想的是《后现代音乐教育学》,该成果是国内第一部从后现代文化视角研究音乐教育的著作,将后现代理论与音乐学科进行了恰到好处地“融通”,如后现代人类学与音乐人类学、后现代科学和后现代哲学与音乐学、后现代美学与音乐美学、后现代心理学与音乐心理学等。该成果试图解构西方音乐教育一元论和音乐话语的霸权及工具理性的音乐教育观、音乐课程观,对于音乐教育研究来说无疑增加了国际学术研究的新视角。如在课程研究方面,在吸收后现代“理解课程”基础上认为人类的音乐行为、音乐产品等都可当作一个敞开的文本进行认知理解,“通过作为符号表征的音乐文本,可以解读它的社会,以及作为敞开的文本,成为各个领域理解的文本。”

  《后现代音乐教育学》还介绍了国际著名音乐教育家和音乐人类学家的后现代音乐教育思想,如美国的音乐教育家贝内尔·雷默(Bennett Reimer)、加拿大的音乐教育家罗伯特·沃克(Robert Wacker)、英国的音乐人类学家约翰·布莱金(John Blacking)、美国的人类学家布鲁诺·内特尔(B. Nettl)、德国的音乐教育家君特·克莱南(Gunter Kleinen)和加拿大的音乐教育家戴维·埃里奥特(David J.Elliot)等,他们的音乐教育思想都批判了音乐教育现代性弊端及音乐教育中的欧洲音乐中心论,同时都提出了多元文化的音乐教育观点及文化理解的音乐教育目标。

  通过《后现代音乐教育学》我们可以管窥当下国际音乐教育研究趋势:首先,后现代文化思想已渗透于音乐教育及音乐人类学研究,走出“欧洲音乐中心论”的窠臼,构建“文化理解”的多元文化音乐教育已是国际音乐教育主流思想;其次,国际音乐教育研究已从“现代性”转向“后现代性”,后现代文化是音乐教育研究必须正视且无法回避的问题,“不管是纳受还是拒斥,当代社会中的后现代主义思潮都已改变了我们阐释世界和重建意义的符码,并改写了过去的乌托邦话语和中心性价值观。”

  三、践行文化研究,建构“文化理解”的音乐教育

  文化研究是当代人文学科的发展趋势与取向,也是目前国际学术界最富活力与创造性的学术研究思潮,在人文学科诸多领域都出现了文化研究转向,譬如,文化人类学研究中的欧洲文化中心论遭到批判,地方性知识备受关注,从文化持有者内部眼光阐释人类行为已是文化人类学研究的共识。

  管建华的音乐学术研究一直践行文化研究的治学理路。如《中国音乐审美的文化视野》是中西方音乐、艺术与文化研究的链接,《音乐人类学导引》是音乐与人类学及文化研究的链接,《后现代音乐教育学》是音乐教育与后现代文化的链接。

  管建华的文化研究思想贯穿于音乐课程论、中国传统音乐、音乐教育哲学和多元文化音乐教育等领域。在课程论研究中,他认为音乐文化传统之于音乐课程建构至关重要。21世纪音乐课程建构需从母语音乐课程、世界音乐课程、文化统领的音乐课程三个方面考虑。他在批判音乐课程构建的“开发范式”基础上,倡导音乐课程“理解范式”构建,认为音乐课程“开发范式”关注的是“音乐技术兴趣”,而课程“理解范式”则关注的是“音乐文化理解兴趣”。

  在中国传统音乐教育研究中,管建华强调从中国音乐的本体观、风格史观、历史观和文化哲学观等方面,来建构传统音乐的文化整体性认知。认为中国传统音乐教育的历史文化观重建,不能以西方音乐从“单音体系”到“复音体系”直线进化史观标准,来衡量和诠释中国音乐史观,而需要对其音乐概念进行重建,即依据中国传统音乐文化的“音声、概念、行为”方面思考音乐课程与教学的重建,这样可以消解西方文化历史偏见,在与西方音乐平等对话中保持差异的并存。

  在音乐教育哲学研究中,管建华提出了音乐教育的文化哲学建构,即“文化理解”的音乐教育。他认为“文化理解”的音乐教育顺应了人文学科研究的文化转向思潮,它不是以西方古典美学作为基础,而是以现象学、哲学解释学为哲学基础。它注重音乐教育中人与人,主体与主体之间对话与理解,而不是主体对客体审美的固定教育模式。人们在理解音乐同时也在理解音乐中的人与文化、世界、社会的存在,而不是仅仅理解存在着的静态作品。管建华还认为音乐教育哲学归属于音乐文化哲学,音乐文化哲学影响着音乐教育哲学思想生成与发展。

  管建华的音乐教育研究充满着浓厚的哲学思想,尤其是基于“文化理解”的音乐教育文化哲学建构具有很强的前瞻性,这与当下国家课程改革提出的“核心素养”中的“文化理解”高度一致。2014年,管建华担任高中艺术课标修订组长,经过课标小组多次讨论与研究,最终确定高中艺术课标的四个核心素养——艺术感知、审美情趣、创意表达和文化理解。在课程标准解读及教材编写中都彰显了管建华所践行的文化研究理路与文化理解的音乐教育思想。

  纵观管建华的音乐教育学研究,他始终践行从人文学科中汲取理论资源,并能游刃有余地与音乐教育进行“链接”,在后现代音乐教育、音乐教育现象学、音乐课程“理解范式”构建 、音乐教育文化哲学构建和音乐教育生物学范式等方面独树一帜的观点,成为国内音乐教育研究的先行者与引路人。他总是站在一个放眼世界的全球文化视野中去思考、建构着中国音乐教育,给当下音乐教育研究带来了新思想、新理论、新启蒙,丰富和拓展着音乐教育的研究空间。

  管建华的音乐教育研究带来了诸多思想观念转型,如从音乐教育的单一学科研究转向多学科综合研究,从西方音乐世界观转向多元文化世界观,从现代科学知识观转向后现代文化知识观,从课程的开发范式转向理解范式,从音乐教育的审美核心转向文化理解,从音乐教育的单边主义、依附性转向多边主义、自主性,从音乐教育的技术理性转向交往理性,从音乐学科教育学转向音乐现象学教育学,等等。这些观点对于推动中国音乐教育思想观念转型起到了重要的引领作用,同时也成就了音乐教育研究中新的研究范式与研究话语转变。

  (注释略)

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姓名:朱玉江 工作单位:

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