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美育三义
2017年10月18日 16:13 来源:《文艺研究》 作者:杜卫 字号

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  内容提要:美育的基本意义是感性教育,即保护和提升与理性相协调的丰厚的感性,促进人的全面发展,这体现了美育概念的现代性。美育是培养整体人格的教育,感性发展有利于整体人格的健康成长。儒家主张以深度体验的方式培养人格,使德性内在化,从而形成了悠久而丰富的美育思想传统。美育又是创造教育,激发生命活力,培养独创性和创造性直觉。美育的这三层意义是相互有内在关联的。

  作者简介:杜卫,杭州师范大学艺术教育研究院。

  “美育”是审美教育的简称,由18世纪的席勒在《关于人的审美教育的书信》(我们一般翻译为《美育书简》或《审美教育书简》)中所创。1901年,蔡元培在他的《哲学总论》中提到了“美育”①,一直沿用至今。尽管这个概念是由德国人在18世纪提出来的,但是人类关于美育的思想却源远流长,王国维的《孔子之美育主义》一文就是以席勒的美育理论阐发中国孔子美育思想的典范之作。而且,席勒之后,欧美国家论述美育的论著并不多见,远不如研究艺术教育的多,但是在中国,美育研究方兴未艾。“美育”还经常出现在党中央、国务院的重要文件中,实施美育成为国家意志。美育作为一种独特的人格教育伴随着儒学传统延续至今。中国的美育思想最为丰富,而且这种思想在很大程度上就是中国美学最独特的精神传统。进入21世纪,美育回应时代需求,又具有了新的意义。本文立足当代,打通古今中外美育理论,概括地阐发美育的三个主要意义。

  一、美育作为感性教育

  美育最基本的含义就是感性教育。席勒首创的美育是“die  Erziehung”,这里的“”来源于鲍姆嘉通创造的新词“Aesthetica”(这个词后来被译为“美学”),其本义是感觉学、感性学。所以,席勒首创的“美育”一词,本义就是感性教育。20世纪上半叶,席勒美育理论引入我国,当时的学者往往把它和康德美学一起论述。由于席勒继承了康德提出的人类主体意识三分法,即知、情、意(情对应于人的审美、艺术活动),再加上我国儒学中心性之学的深刻影响②,他们就直接把美育理解为“情感教育”③。把美育定位于情感教育是有其合理性的,极具中国特色。但是,情感教育相对于感性教育,意思虽然很相近,可是范围有所缩小。特别是“情感教育”的提法不能标示美育的现代性意义,即针对感性受压抑、人性脱离自然而要求恢复人的感性,实现人性的内在和谐。因此,还是提“感性教育”更符合席勒的本意,也能体现美育话语的现代性。20世纪末,伊格尔顿曾评论说:“美学是作为有关肉体的话语而诞生的……审美关注的是人类最粗俗的,最可触知的方面,而后笛卡儿哲学(post-Cartesian)却莫名其妙地在某种关注失误的过程中,不知怎的忽视了这一点。因此,审美是朴素唯物主义的首次激动——这种激动是肉体对理论专制的长期而无言的反叛的结果。”④席勒提出美育正是要在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性,使人能重新获得感性和理性的协调平衡,重建和谐完整的人格。所以,美育是作为现代性命题提出的,其宗旨是保持人的感性自发性,保护生命的活泼和原创力,维护人与自然之间天然的、肉体化的联系;其本义是感性教育,即在理性教育的同时,促进人的感性方面(如感知、想象、情感、直觉乃至无意识等)的发展。

  席勒的美育概念是基于他关于美的观念和人性的观念的一致性,“从人性的概念中一般地推导出美的普遍概念”,同时“与人性的理想一起我们同时获得了美的理想”⑤。人性的理想在现实中已被破坏,具体地说,就是理性压抑感性,造成了人性分裂,因此需要美育来恢复人性的和谐。他指出,“欲求占了统治地位……利益成了时代的伟大偶像……哲学家的探索精神把想象力也撕成了碎片,艺术的领域在逐渐缩小,而科学的范围却在扩大”;现代人的人性被分解,“成了碎片”,“无法发展他生存的和谐……把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志”⑥。接着,席勒揭示了造成这种状况的原因:“正是教养本身给现代人性造成了这种创伤”,其要害是理性的过度扩张和等级、职业的严格区分,从而使得人的本性的内在纽带断裂,“致命的冲突使人性的和谐力量分裂开来”⑦。同时,席勒又从历史必然性的角度分析了造成上述人性分裂状况的深层原因。他说,那种状况适用于处于“文明进程中”的任何民族,“因为所有民族在通过理性回归自然之前,都无一例外地会由于理智的过度敏感性而远离自然”⑧,其结果是“我们的本性成了文化的牺牲品”⑨。席勒这种对于现代性的深刻批评,展现了他提出美育的时代性意义,即现代化进程对人性的破坏源自感性的缺失或被压抑。他提出美育问题的着眼点是:在理性逐步占据主导的世界里,恢复和确认感性的地位和价值,重建与理性相协调的感性世界。他指出,理性为了精神性的追求而剥夺了人的自然本性,为了统一的人格而抽去了具体生存状态里个体生命的多样性和丰富性。这其实就是启蒙理性的片面性,而美育正是为了纠正启蒙理性的片面性而为时代所需要。他写道:“认为一切知性启蒙所以值得重视只是在于它对于性格的反作用,这是不够的。在一定程度上这种启蒙还要由性格出发,因为必须经过心灵才能打开通向头脑的道路。感受性的培养是时代最急迫的需要,这不仅因为它是一种改善人生洞察力的手段,而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”⑩在席勒看来,理想的人格就是既有统一的理性,又有丰富多彩的个性特征;既能从事哲学思考,又能创作艺术;既充满力量,又温柔;既有理性的成年性,又有想象的青春性。为此,他指出:“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然(本性)的这种完整性。”(11)这就是说,席勒在承认启蒙理性的合理性的同时,着重揭示和批判它的弊病和危害,并认为要用一种新的文化策略来修正文化发展的方向,使之朝着更合乎人性的方向平衡协调地发展。虽然席勒主张建立一种感性与理性平衡和谐的人性,但是,针对当时的现状,席勒提出美育的重点是恢复感性,消除启蒙理性的片面和专制,由此克服人性的分裂。

  席勒的美育理论,奠定了美育概念的基本含义是感性教育,其基本的教育内容是艺术。席勒还把美育同德育、智育和体育相并列,确立了美育在教育大格局中的重要地位。这是席勒关于美育作为感性教育的逻辑的阐述。同时,任何理论都是历史的、具体的,也就是说,任何有价值的理论总包含着对当下具体问题解决的特定意向,而席勒关于感性教育阐述的历史具体性主要包含以下三点意义:1.美育肯定感性对于人的生存和发展的价值;2.美育以恢复和发展人的感性为任务;3.美育的理想或者说目标是人性的完满,也就是人的全面发展。这三点更加凸显了美育作为一个现代性概念的深刻含义。从今天来看,席勒关于美育作为感性教育的论述要义并没有过时。

  美育作为感性教育,着眼于促进个体的审美(感性)发展,激发生命活力,提升情感境界、培养创造力,最终与其他教育一起服务于人的全面发展目标。这是美育区别于其他教育的根本特征。离开了感性,就谈不上美育。然而,当前我国学术界和教育界虽然也开始意识到知觉、想象、情感、直觉等感性素质具有重要价值,但对人的感性素质的研究不够,在整体上重视更不够。许多人还是停留在“文以载道”的观念上来看待美育,有意无意地把美育作为以艺术的形式灌输抽象道德的途径。人们对于儿童青少年的教育,总希望在生动活泼、情意盎然的形式之中,注入某种微言大义,似乎这才是教育的唯一追求。殊不知,美育所追求的就是生动活泼、情意盎然本身。人们对于美育的价值,总希望在“动之以情”之后,还有一个所谓的“晓之以理”。殊不知,美育追求的就是“动之以情”本身。正是在那样的观念指导下,我们大、中、小学的艺术课堂里,老师往往会引导学生在美妙的艺术作品中发现“深刻的”、“抽象的”道理,最终还是把丰富多彩的感知和想象世界无情地抹去,似乎前者更有价值,后者只不过是一种引子。这种片面追求理性的观念还得到某些心理学的支持,例如皮亚杰的认知发展心理学,就是把个体心理的成长描述为从感知到逻辑思维的发展历程。然而,这种描述不仅不全面(12),而且也仅仅是针对认知的发展,而非人的全面发展,因此无法提供观察个体发展的全面观点。问题的根源还在于教育领域的“唯智主义”以及相应的应试教育。教育绝不仅仅以发展智力为唯一目标,更重要的是要开发受教育者生存发展所必需的潜能。一个人的愉快、崇敬、狂欢、痛苦、焦急、悲哀等内心体验,个体情感的压抑或满足、敏锐或麻木、丰富或枯竭,对于他的生存质量均有十分重要的意义。个体生存的完满不仅仅在于他有道德、有智力、有健康的身体,也不仅仅在于有财富、有权力、有名誉,而且还在于有丰富的情感需要和满足,有敏锐的生存感受。一个情感麻木、枯竭或压抑的人,即使其他方面十分富足,他的个体人格也不会有全面的发展,其生存也不会完满、幸福(13)。再则,我们身处一个以创新引领发展的时代,青年的创造力与他们的感知、想象、情感、直觉等感性素质有着深刻的内在联系,美育作为感性教育,对于发展国民创造力、推动创意产业发展具有重要价值,感觉迟钝、想象贫乏、情感枯竭的一代,一定是缺乏创造力的一代。对此,我们应该有及时的清醒认识。

  美育作为感性教育,并不是非理性的教育,更不是排斥理性的教育,美育所要发展的感性是和理性相互协调、相互包含、相互促进的感性。这是席勒美育观的深刻之处。人的感性固然与肉体、生理息息相关,但美育要发展的感性不等同于本能欲望,也不仅仅限于感官活动,它不脱离肉体却又超越了生理层面,包含了精神的维度,因此,它是一个贯通了肉体和精神的个体性概念。我们可以把这种感性称为“丰厚的感性”,既有感性的丰富性,又有人文深度。它是以深度体验为核心的感性素质,蕴含着文化积累和精神积淀,是与理性相互协调、相互包含的。美育发展感性,就是既要保护和恢复天然感性的活泼生动,又要使之丰富和提升,具体地说,就是要使感性包含认识深度、道德意识和生命境界。因此,作为感性教育的美育与“跟着感觉走”、“过把瘾就死”的非理性文化有着质的区别。具体地说,美育所发展的“丰厚的感性”可以从以下五点来认识。

  首先是生存的具体性,即个体性。人的生存,就其活生生的状态而言都只能是具体的、个别的。美育尊重每一个个体的个性存在,致力于发展具有丰富内涵的个性,并使个体在美育活动中充分发挥主体性。这可以说是美育作为感性教育的最具现代性的意义,也是美育作为素质教育重要组成部分的要义所在。

  其次是肉体性。这里讲的肉体性不是纯生理学范畴,而是指人性、人格中与生理有直接关联的方面,如感觉(感官)、知觉、想象、情感、直觉等等。在审美、艺术活动中,精神性因素总是直接与生理因素相贯通,那是一种内在的关联(14)。尼采讲美学是应用生理学,仅就审美与人的生理方面的密切联系来说是很中肯的。我们这里讲感性,就是充分地肯定美育与个体生理、心理的直接联系,强调美育对个体从无意识、本能欲望到纯粹精神意识的贯通式的整体性影响。

  第三是生命活力。感性以人的本能冲动和情感过程为特征,感性的发达意味着生命活力的充沛。文明人日渐远离自然,理性的发达和物质生活的富足使人的感性萎缩,生命活力渐渐丧失。这种近代以来所出现的文明病态,已受到不少学者、艺术家的关切。康德对“力的美”的注重、席勒对“激情”的偏爱、狄德罗对“粗糙的自然”的肯定、尼采对“酒神精神”的推崇、凡高对原始冲动的展示、鲁迅对“摩罗诗力”的向往等等,都显示出在现代文明境遇中对感性的生命活力的重新确认。我们这里讲感性教育,就是强调美育对于保护和提升个体如童真般的生命活力的意义,并确认美育对于发展个体创造力的重要作用。

  第四是以体验为核心的一种心理能力。人的感性方面的能力主要包括感觉、知觉、想象、情感、直觉,它们在审美、艺术活动中作为综合性的直觉体验能力和情感交流能力起作用。直觉体验能力是个体的一种深度感受性,亦即生存体验,是个体的自我和价值观念形成的基本条件,情感交流能力对于人与人之间的非语词化的沟通和理解至关重要,因此,这些能力的高低直接关系到个体的生活质量。直觉体验能力在认知领域也有特殊作用,特别是在创造性工作过程中往往发挥着关键作用。美育作为感性教育,就是要促进人的感性能力的发展(15)。

  第五是体现于直观形式中的观念意识。观念意识并不仅仅体现于概念之中,还体现于形象、话语等直观形式,从而有别于理论形态。这种感性的观念意识又被称作“审美意识形态”。直观形式中的观念意识往往比概念形式中的观念意识更丰富、更真实,而且经常先于理论概念而对人们的心灵和风尚产生深入细微的影响。审美意识形态直接表现为审美趣味和审美观念,它们又与一定的政治观、道德观、特别是人生观有或隐或显的联系,体现为一定的人生理想、生活态度和价值取向。我们讲美育是一种感性教育,就是强调美育以其特殊的方式对个体的审美趣味和审美观的影响。

  作为一种感性教育,美育具有鲜明的特征和独特的功能,是其他任何教育形态所无法替代的,美育的感性教育价值随着时间的推移还会越来越得到显现。

  二、美育作为人格教育

  美育,就其目标而言,就是培养全面发展的人。美育的这种人文性集中体现在其作为人格教育的维度。所以,如果说以感性教育界说美育是偏重于美育的根本特征,那么,以人格教育界说美育,则是偏重于美育的根本目标。

  人格是人的各种能力和素质的综合,是人之所以成为人的各种特质的总和。美育的特殊性在于,它不仅能够促进人的感性发展,而且有助于人的其他方面的发展,特别是道德发展。席勒在《美育书简》中写道:“有为健康的教育,有为认知的教育,有为道德的教育,还有为审美能力和美的教育。最后那种教育的目的是培养我们整个感性和理智的力量达到尽可能全面的和谐。”(16)而且,美育能够为人的各种精神能力和素质的充分发展提供基础和助力。正如席勒所说,美育的目的不是单独地促进某一种心理功能的发展,而是通过在内心中达到审美状态而使各种心理功能达到和谐。他把这种审美心境称为“零状态”,认为它虽然不能对认识和道德带来直接和实际的成果,但却为一切能力的充分发展提供了可能的基础(17)。这种观点的深刻性在于把人性的完整与人的各种能力的发展统一起来。只有在个性生命完整和谐的状态下,各种精神能力才可能充分健康地发展起来,并达到互相协调。因此,整个教育过程都必须充分保证受教育者各种潜能的发挥,应该充分调动主体的各种能力,使个性生命保持旺盛的活力和创造性。因为,从事认识、实践、道德等活动的能力都是各种心理功能综合的产物,只不过它们的结构方式有所不同。思维能力的发展和意志力的发展都离不开感受力、想象和情感等感性心理功能的发展,只有完整的个体生命才具有真正的能动性和无穷的创造力。各种专门能力脱离了人格完整性而片面发展,不仅会给个体生命的发展带来不幸,而且这些能力的发展也不会持久。这方面的一个典型例证来自达尔文在其《自传》中的自述:“到了30岁,或30多一点,各类诗歌,诸如弥尔顿、格雷、拜伦、华兹华斯、柯勒律治和雪莱等人的诗作给了我很大的乐趣,我甚至像一个中学生似地从莎士比亚的剧作中获得强烈的快感……以前,绘画也给我相当大的乐趣。但是,经过许多年后的今天,我不能容忍一行诗……对绘画和音乐的兴趣也差不多丧失了……我的思想几乎已成了机器,只会机械地从无数事实和材料中剔出一般规律。”(18)这也从反面为人的各种能力发展的整体协调性原理提供了支持。

  以感性体验的方式培养人格,是中国传统儒家一直倡导和践行的,由此形成了悠久而丰富的美育思想。孔子说:“兴于诗,立于礼,成于乐。”(19)对此,王国维评价说,孔子教人“始于美育,终于美育”。所谓“始于美育”,就是孔子讲“兴于诗”,而且还带领学子“玩天然之美”,其目的就是“平日所以涵养其审美之情”。所谓“终于美育”,就是“成于乐”,由此养成“无欲”、“纯粹”之“我”,进入“无希望,无恐怖、无内界之争斗,无利无害,无人无我,不随绳墨而自合于道德之法则”的境界(20)。这种礼乐教化的传统随着时间的推移有所变化,但传统儒家对人格养成却一直延续着重视从感性入手、注重情感体验、实现教养内化的原则。所谓“潜移默化”、“陶冶性情”、“怡情养性”等等都是不脱离感性、不断深化感性、持续提升生命境界的教化方法。这个原则和方法植根于一种信念,那就是人格教育的内在性。孔子曾言:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(21)尹焞注称:“知之者,知有此道也。好之者,好而未得也。乐之者,有所得而乐之也。”(22)这里从“知”到“好”再到“乐”的层层递进,恰恰是一个由外在性向内在性递进的过程。对于道,只有“有所得”,也就是内化了,才会有“乐”,这是发自内心的。也就是说,要教化人,仅仅使人知道一些道理还是不够的,而是要使人心悦诚服地接受这些道理,内化于心,并以听闻和践行这些道理为快乐,这才算是达到了目的。在《郭店楚墓竹简》中,有“仁型于内谓之德之行”、“义型于内谓之德之行”、“礼型于内谓之德之行”、“智型于内谓之德之行”、“圣型于内谓之德之行”、“教,所以生德于中者也”这样一些把外在之理转化为人的内在之性的表述,也十分强调“乐”和“德”的内在联系(23)。这是儒家突出教化内在性的经典文本。《礼记·大学》中讲:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善……古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;欲正其心者,先诚其意;欲诚其意者,先致其知……物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。”(24)这里的“明明德”与其后的“意诚”、“心正”都追求教化的内在性。到了明代,王阳明在讲“孝”时指出,对父母问寒问暖不能是礼节性的,而要出于诚心,出于孝心:“这都是那诚孝的心发出来的条件。却是须有这诚孝的心,然后有这条件发出来。”(25)这个“诚”强调的是带有深度情感体验的孝道,它是内化于个体内心深处的。反之,只是迫于礼节,虚情假意地“尽孝”,那还是不孝。因此,教人孝道,也就必然要使孝道以感性的方式(具体地说就是情感体验)深入人心,使人诚心诚意地践行孝道。这种以感性的方式使教化深入人心,使之内在化,形成了中国传统教育的十分重要而独特的思想和实践,而这种思想和实践在一定程度上是美育的。因此可以说,中国是具有深厚美育传统的国家。

  正是基于这样的传统,在20世纪初西学东渐时,不少知识分子不约而同地选择了美学,选择了美育。中国现代美学的第一代大美学家王国维、梁启超、蔡元培,都同时是大名鼎鼎的学问家或政治家或教育家。王国维、梁启超还是清华国学研究院导师,蔡元培曾担任过国民政府教育总长、北京大学校长等重要职务,地位很是显赫,其著述的影响也很深远。他们的美学十分重视审美、艺术对人、社会的功能性价值。他们不仅论述美育理论,强调美育的重要性,而且倡导美育。系统构建了中国现代美学的朱光潜,尽管专门论述美育的论著不多,但他的美学却被称为“美育理论”(26)。相比之下,欧美美学家中有比较系统美育理论的就是席勒,其他美学家很少涉猎美育问题,论述审美和艺术的功能价值的理论也不多。进入20世纪,欧美国家研究艺术教育的论著比较多见,美育论著很少。在我国,不仅研究美育的论著越来越多,而且党中央和国务院多次强调要加强和改进美育,实施美育已经成为国家意志,这在全世界都非常罕见。究其原因,还是和我国注重以感性方式实施人格教育的传统有密切关系。

  席勒美育思想的引入,一方面拓展了中国知识分子的视野,接受了现代美学的一些观念,另一方面促使中国美学家回顾本国文化传统,逐步确立中国自己的美育传统。在这方面,王国维是第一人。在《孔子之美育主义》这篇历史性的美育文献中,王国维首先指出人生之痛苦和社会之罪恶皆源自“一己之利害”,也就是物欲、私欲,后引用康德、席勒、叔本华的理论来说明只有美能够消除物欲和私欲,因为“美之为物,不关于吾人之利害者也。吾人观美时,亦不知有一己之利害”。所以,美能够“使人达于无欲之境界”。这种无欲的境界是道德的基础:“故泰西自雅里德勒以后,皆以美育为德育之助。”这种传统到了席勒而“大成其说”:“故审美之境界乃物质之境界与道德之境界之津梁也。”(27)接着,王国维以他所理解的德国美学家的理论来阐释孔子的思想:“今转而观我孔子之学说。其审美学上之理论虽不可得而知,然其教人也,则始于美育,终于美育。”他又指出:“且孔子之教人,于诗乐外,尤使人玩天然之美。故习礼于树下,言志于农山,游于舞雩,叹于川上,使门徒言志,独与曾点……由此观之,则平日所以涵养其审美之情可知也。”(28)最后,王国维写道:“美之为物,为世人所不顾久矣!庸讵知无用之用,有胜于有用之用者乎?”(29)这里的“无用”指的是美、审美、艺术这些无关利害的精神性对象。那个“用”指的是什么?就是养成道德人格,从而达到从心所欲不逾矩的自由道德境界:“一人如此,则优入圣域;社会如此,则成华胥之国。”(30)简言之,王国维所说的“无用之用”就是以无利害性的审美和艺术来消除国人的物欲、私欲,使之养成道德人格,由此建成理想社会。

  王文也体现了其早期研究美学和文学的方法论特征,即“取外来之观念,与固有之材料互相印证”(31),这既是把欧洲现代美育思想引入我国的过程,也是重新发现并确立中国美育传统的过程。对于后者,我们以前关注得不够,忽略了中国现代美学和美育理论形成的过程实际上还包含着重新理解并逐步确立国际视野中的中国美学和美育传统的过程。尽管我国具有悠久而深厚的美育传统,但是,在席勒美育思想引入之前,它是潜在的、分散的,也是未被命名的。王国维开启了确立我国美育传统的思想和学术历程,所以,发表于1904年的《孔子之美育主义》堪称创建中国美育传统的历史性文献。它确立了我国美育传统的基本思想格局,那就是以情感教育为核心,以去除物砍和私欲为手段,以养成道德人格为目标。此后蔡元培的“以美育代宗教”、梁启超的“趣味教育”等理论,都基本上在这个格局之中。再后来,朱光潜除了在《谈美感教育》中提出“美育解放”说之外,也没有脱开这个思想格局。2015年颁布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,开头关于美育性质和作用的表述,也十分鲜明地继承了中国美育传统:“美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育,不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵。”(32)这里,美育被十分清晰地定位于人格教育,且特别关注道德人格的养成。而在关于学校美育工作的总体要求中,明确提出了“把培育和践行社会主义核心价值观融入学校美育全过程,根植中华优秀传统文化深厚土壤,汲取人类文明优秀成果,引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感”(33)等等,进一步明确了学校美育的德育导向。

  美育必然包含与德育的内在联系,这种联系既有学理上的,也有实践方面的。从学理上看,美育与德育的联系源自美与善的联系。“美与善在本质上具有内在一致性,都反映着对象对于人的意义和价值。”(34)美不仅具有感性的外观,也具有理性的内涵,这个内涵在相当程度上就是善,离开了善的内涵,美就无法被理解。所以康德提出了“美是德性一善的象征”(35)的著名论断。这种对于美与善的内在一致性的认识,在古今中外的美学史上比比皆是。具体到人的发展,道德状态是从审美状态发展而来的,道德修养建立在审美的基础上。柏拉图曾指出,对儿童进行音乐教育,可以使他在理智尚未发达的时期养成和谐的心灵和恰当的情感态度,“等到他们的理性发达了,他们会发现这些东西和理性是和谐的”(36)。这意味着道德教育始于美育,目的在于发展“儿童的最初德行本能”,达到心灵的和谐。在柏拉图看来,美育达到的心灵和谐与德育达到的理性秩序是一致的,而前者是后者的必要基础。因为,“整个心灵的和谐就是德行”(37)。席勒也指出:“道德的人只能从审美的人发展而来,不能由自然状态中产生。”通过审美的心境,自然的人已经高尚化,所以,“我们只要给他以重大的推动,就能使审美的人获得理智和高尚的情操”(38)。曾经做过大量心理学研究的朱光潜也主张,审美是道德的基础,因为情是理的基础。这种以情为本的思想既有西方学术思想的影响,更是来源于儒家原典。在《乐的精神与理的精神》一文中,他把礼和乐看作是儒家思想系统的基础,认为儒家在这两个观念的基础上构建了一套伦理学、教育学和政治学。乐的精神是“和”,礼的精神是“序”;二者不仅内外相应,而且相反相成。而关键在于,乐是礼的内在性:“乐的精神在和谐,礼的精神在秩序,这两者中间,乐更是根本的,因为内和谐外自然有秩序,没有和谐做基础的秩序就成了呆板形式,没有灵魂的躯壳。内心和谐而生活有秩序,一个人修养到这个境界,就不会有疵可指了。讲到究竟,德育须从美育做起。道德必由真性情的流露,美育怡情养性,使性情的和谐流露为行为的端正,是从根本上做起。唯有这种修养的结果,善与美才能一致。”(39)朱光潜还继承了美育涵养德性的儒学传统,提出了与情感相通融的道德概念“问心的道德”:“人类如要完全信任理智,则不特人生趣味剥削无余,而道德亦必流为下品。严密说起,纯任理智的世界中只能有法律而不能有道德。纯任理智的人纵然也说道德,可是他们的道德是问理的道德(morality according to principle),而不是问心的道德(morality according to heart)。问理的道德迫于外力,问心的道德激于衷情,问理而不问心的道德,只能给人类以束缚而不能给人类以幸福。”(40)我们由此可以看到朱光潜以现代西学对于传统心性之学的一种现代性转换,这里讲的还是教化的内在性,正是这种内在性的追求才要求以情为本。

  我国传统的人格教育思想在今天仍具有鲜活的生命力,是值得我们深入研究并借鉴的。健康人格的培养,甚至道德人格的养成,绝不能简单倚仗由外而内的、生硬的灌输,如此的人格教育只能培养出人格分裂或虚伪的人。我国的人格教育传统是要把做人的道理、道德的原则通过情感体验的方式内化于人的内心深处,使人心悦诚服地领悟,然后诚心诚意地践行。当代美育在这方面大有可为。当然,传统的人格教育思想也有历史局限,需要在新的历史条件下不断丰富和更新。首先,传统人格教育主要关注道德人格养成,与指向人的全面发展的现代美育观相比,还有待拓展。当代作为人格教育的美育应该扩展为人文素养的培育,不仅要加强人生观、价值观的渗透,还要加强人类优秀文化的熏陶。此外,要通过具体的审美和艺术活动,发展学生的社会性,培养学生的情感性交流、理解的能力和社会交往能力。其次,作为人格教育的美育观,对于美育发展人的审美素质和能力缺乏关注,更不能全面把握其规律和方法,从而不能揭示美育的特殊任务,如果把它作为美育理论就缺乏系统性和独特性。我们当前需要深入研究美育的独特目标、具体任务和实施方法,使美育理论有一套自己的话语体系和实践性。第三,传统的人格教育美育观缺乏现代性含义。即使是20世纪初接受席勒美育思想的中国现代美学家,对席勒美育思想中突出的现代性意义也注意不够,例如对感性价值肯定不够、对发展个性比较忽视、对美育弥合感性和理性对立的作用认识不足等。随着我国现代化进程不断深入,美育理论的现代性价值愈显重要,有必要对人格教育思想作进一步更新,使之适应新时代的要求。同时,作为人格教育的美育观具有深刻的人文精神,但是,对美育促进人的创造力发展还缺乏认识,唯独朱光潜在《谈美感教育》中有所涉及。这方面需要特别予以重视。

  三、美育作为创造教育

  我们身处一个创新的时代。2006年1月9日,胡锦涛宣布中国未来十五年科技发展的目标:2020年建成创新型国家,使科技发展成为经济社会发展的有力支撑。2016年5月30日,习近平宣布我国科技事业发展的目标是,到2020年时使我国进入创新型国家行列,到2030年时使我国进入创新型国家前列,到新中国成立一百年时使我国成为世界科技强国。他指出:“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑,我国发展必须依靠创新。”(41)创新已经成为我国最重要的发展战略之一,创新发展已经成为我国“五大发展理念”之首。

  创新的关键在人才,人才的基础在教育。而培养具有创新意识和能力的人才,美育具有非常重要的作用。表面上看,科技创新和以艺术为主要途径的美育似乎沾不上边,然而,不仅艺术与科技有着深刻而紧密的联系,而且审美和艺术活动本身对于儿童、青少年创造力的发展具有积极的促进作用。一个著名的例子来自哈佛大学的“零点项目”。这个项目于1967年立项,起因是1957年苏联先于美国成功地把人类第一颗人造地球卫星送上太空,而美国大批专家学者多次考察苏联后经过研究认为,与苏联相比,美国的科技教育是先进的,但艺术教育落后,造成科技人员创造力低下,需要专门进行研究,从而加强艺术教育。随着这个项目研究的深入,艺术和科技之间的联系越来越得到揭示。美国国会1994年3月通过了克林顿政府提出的《2000年目标:美国教育法》,在美国历史上第一次将艺术与数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育核心学科,即相当于我们中学的主科或大学的基础性必修课程,这引起了很大的反响(42)。英国也在20世纪后期就把基础教育中的艺术教育称为“创造性艺术教育”(creative art education),而从2013年颁布的各类艺术教育课程大纲可见,英国已经把培养学生的创造力作为艺术教育的核心任务。翻开英格兰教育部制定的各类艺术教育课程大纲,“创造性”是最突出的关键词,例如《美术和设计课程大纲》开头就这样设定课程的“学习目的”:“美术、工艺和设计体现了某些人类最高品质的创造性形式。优质的美术和设计教育应该在让学生掌握一定知识和技能的同时,让学生投入到实验、构思和创作他们自己的美术、工艺和设计作品,并在此过程中给予他们启迪和质疑。随着学生的进步,他们应该能够对美术和设计作品进行批判性思维,并提高其更缜密的理解力。他们还应该了解美术和设计是如何反映并塑造了我们的历史以及对我国文化、创造力和繁荣的贡献。”(43)对创造力培养的重视,为英国的科技创新和创意产业发展提供了基础性的动力。据《二十国集团(G20)国家创新竞争力发展报告(2015-2016)》黄皮书评价,英国的国家创新竞争力仅次于美国,位列第二。英美的创新竞争力方面全球领先和对艺术教育的高度重视,是值得我们重视并借鉴的。

  长期以来,我国的美育理论比较重视人格培养,对于美育促进创造力发展的功能认识不足。1998年,在教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中,培养创新能力得到了重视:“美育不仅能培养学生有高尚的情操,还能激发学生学习活力,促进智力的开发,培养创新能力。”(44)这是政府首次把培养创新能力列为美育的主要任务之一。在2015年颁布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中,“激发想象力和创新意识”也被列入“指导思想”(45)。这些都既顺应世界潮流,也符合美育规律。但是,这些要求还没能及时、具体、突出地体现于国家艺术课程标准。这就需要我们深入研究美育促进学生创造力发展的巨大作用以及规律和方法,并开展多学科参与的实验和探索,积极推动我国美育课程的进一步改革。

  美育促进感性发展,培养与理性协调和谐的丰厚的感性,促进人格的协调平衡,使个体生命充满活力,具有持久的创造性。审美和艺术是人类创造性发挥得最为充分的领域之一,美育,特别是其中的艺术教育,是开发和培养儿童青少年创造性的最佳教育形态。创造力可分为两个层面:一个层面是指专门的创造能力,如发现与解决新问题的思维能力,发明与制作新事物的实践能力等;另一个层面是指不断实现和更新着的生命活力,是健康的个体生命的基本特质与能力。后者是创造力的最基本内涵,又是前者的基础与源泉。教育对人的创造力的开发和培养,特别是在基础教育阶段,应该更加重视创造力的基础和源泉的方面。马斯洛曾要求区分“特殊天才的创造性”和“自我实现的创造性”,后者“首先强调的是人格,而不是其成就,认为这些成就是人格放射出来的副现象”。这里所强调的是“自我实现创造性的表现或存在的品质,而不是强调其解决问题或制造产品的性质”(46)。因此,自我实现的创造性实质上是指全面实现人的潜能的能力和状态,即生命的完美。美育发展创造力的功能主要在于激发和丰富个体生命,使之具有自发涌现的创造欲望和动力、高度灵敏与发达的创造能力和自觉的创新意识。具有审美创造力的人,不仅能够不断开创生命的新境界,而且具备思维和实践等方面的创造力(包括创造技能)发展的良好基础。

  创造力发展的关键期在童年。儿童时代是生命力勃发的时期,也是创造性发展最自由、最迅速的阶段。对儿童来说,创造是一件自然、自发和充满乐趣的活动。马斯洛曾写道:“几乎所有的儿童,在受到鼓舞的时候,在没有规划和预先意图的情况下,都能创作一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画、一种游戏或比赛。”(47)在这方面,丰子恺漫画给我们提供了丰富生动的实例:用两把蒲扇搭成一辆自行车,一个男孩跨在上面,快乐地“骑”着(《瞻瞻的车·脚踏车》);给凳子的四条腿分别“穿”上鞋子(《阿宝两只脚,凳子四只脚》);神情专注地用一堆积木造成一座建筑物(《建筑的起源》)。儿童可以在成人感到平淡无奇的地方发现无穷乐趣,创造新奇的意义。儿童就如同艺术家一样,有“第三只眼”,能够化陈腐为神奇。那是因为“孩子们尚保有天赋的健全的身手与真朴活跃的元气”(48)。阿恩海姆则说:“我想不出有什么艺术与艺术创造中的基本因素是在儿童作品中看不到其萌芽的。”(49)另一位心理学家通过对“自我实现者”的观察得出结论:“他们的创造性在许多方面很像完全快乐的、无忧无虑的、儿童般的创造性。”他们至少在独创性和自发性这两个方面“或者保留了、或者恢复了孩子般的天真”(50)。虽然儿童的创造力并不能为社会带来直接有用的成果,但它是创造力发展的人格基础和内在动力。事实上,任何有独创性的作家、艺术家、科学家、发明家都在童年时代就具有了不同于常人的创造力。

  然而,儿童那活泼的创造力并非自然而然地得到发展,多数人往往在成长过程中部分地或几乎完全地丧失了生命中的创造活力。正如歌德所言:“倘若儿童能按照早期的迹象成长起来,那么我们就都是天才了。但成长并不仅仅是发展而已……过了一定的时期之后,这些能力与机能表现就根本不复存在了。”(51)因此,教育应当对儿童珍贵的创造天性和活力加以保护,并促进其成长。发展心理学的研究表明,儿童在四岁到七岁时“是极富创造性的。对于所有的孩子来说,这个阶段正是最自由的阶段”(52)。但是,这种状况不能持久。英国艺术评论家里德在综合了一些心理学研究成果的基础上提出,约在十一岁前后,由于单一性和分解性的逻辑思维能力的发展,儿童的表现性、综合性和造型性的创造能力开始衰退,甚至丧失(53)。这表明创造力的培养应特别重视早期的开发,并在关键的发展阶段和衰退期要特别予以保护。

  培养儿童创造力的最佳途径是美育。因为以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童创造性的表现,并促进其发展。儿童创造性的表现具有审美或泛审美表现的性质,它是个性化的、想象的、造型的、自由的、富于情感色彩的、专注和投入的、注重过程的和愉悦的,这些都具有审美创造的特征。儿童身心投入的艺术活动又集中体现了创造力的所有主要特征。美国教育心理学家托兰斯曾列举了体现创造能力的特殊行为,它们包括:“能在不受刺激的情况下,占用自己的时间;超过指定任务;提出简单的为什么或怎么样之外的问题;提出不同的工作方法;不怕新的尝试;尽管教师正在讲课或提供指导,他仍乐于进行设计或描绘图画;即使他显得与众不同,但仍作一个观察者,不介意结果,而且乐于对熟悉的事物进行实验,而非熟视无睹。”(54)这些特征都可以在作为美育过程的儿童艺术活动中见出。有创造性天性的儿童就是儿童艺术家,作为艺术家的儿童便是有创造性的儿童。美育在发展儿童艺术心灵的同时,也发展着他们的创造力。而且,有连贯性的美育可以使个体在成年之后仍保持着活泼健全的“童心”,使创造力持续发展。

  美育发展创造力的功能可以概括为以下三点:

  第一是解放无意识,保障自发性。创造性的发生与发展固然离不开对象世界,但在主体方面,创造性的源泉和动力却来自深层心理。美国心理学家阿瑞提深入研究了创造过程,认为它是由原发过程和继发过程结合而成的第三级过程。所谓原发过程,就是心灵的无意识活动方式,体现为原初冲动;所谓继发过程,则是意识处于清醒状态下,使用正常逻辑时的活动方式。上述两种过程的特殊结合是构成创造力的根本原因。他指出,创造的精神并不拒绝原初的心理活动,而是以一种似乎是“魔术”般的综合把它与意识的逻辑过程结合在一起,“从而展现出新的、预想不到的而又合人心意的情景”(55)。马斯洛也认为,“对于理解创造力(以及游戏、爱、热情、幽默、想象和幻想)的源泉来说,比压抑冲动要紧得多的是原初过程”,深层心理是人的“一切欢乐、热爱和能力等的源泉;而且……也是创造的源泉”(56)。因此,开发和培养创造力的教育应该通过激发创造性的深层源泉,为创造性的发展提供活力,在这一点上,美育具有独特的作用。由于美育过程是情感自由解放的过程,具有解放无意识并使之得到适当释放和文化提升的功能,从而能减轻对深层心理活动的压抑与束缚,使之不断受到激发,保持旺盛的活力。创造活动的自发性正源自深层心理冲动的自由涌现,在自由的审美活动中,深层心理获得了自由表现的机会。这种表现的另一层意义在于使深层心理进入到意识或前意识层面,并与之融合,从而形成完整的创造性机制,即原发过程与继发过程的有机融合。在某种意义上说,创造性程度的高低取决于这两种过程相互转化的灵活性,即意识层面与无意识层面的沟通程度。美育恰恰具有促进它们相互沟通和转化的功能,艺术创作和欣赏的灵感状态正是这种沟通和转化的产物。

  第二是发展心灵的独创性。创造总是个性化的,独创性是它的一个基本要素。美育是鼓励独创性的教育,如果说智育和德育在一开始主要是要求儿童接受一些已知的知识和普遍的规范、法则和定理,那么,美育则始终把个性化的探索和发展心灵的独创性放在首位,充分鼓励独创,保证个性表现的自由。在美育过程中,探索新事物和新方法、产生新感受和新经验、表现新观念和新题材不仅不受到压制,而且受到保护和激励,这对于形成追求独创性的兴趣、自觉意识和价值观念十分有利。独创性的表现起于独立的观察力和心灵敏感性,这种素质或能力的培养首先要求儿童与事物的原初形态保持直接的接触,从而在独自的观察中形成自己观察和感受世界的能力和方法。事实上,从事物的原初形态中发现新东西就是创造过程的开端。美育过程充分鼓励学生从自己的观察和感受出发,自己构思、创作艺术品,自己选择、评价他人的艺术品。美育保证了儿童与事物原初形态的直接接触,并鼓励他们大胆地自由地尝试表现的内容和方式,这就能有效地促进他们创新意识的养成。

  第三是促进直觉能力的发展。直觉能力是创造性的重要因素,它是生命完整性的体现,作用于问题的建构和解决的整个创造过程。许多有关创造力的研究结果表明,直觉能力是具有创造力的一个先决条件(57)。直觉能力就是整合外来信息和内心经验,给它们赋予秩序,使之形成一个整体性意象的能力。一些有创造性成果的科学家常常把这种综合能力叫做“直觉”,由于这种直觉创造的意象不仅有均衡、对称、简洁等多样统一的结构,而且富于情感意味,所以科学家们又把它称为“美”(或“科学美”)。事实上,创造性直觉的综合性与审美能力的构造性具有一定的同构关系。在审美过程中,知觉、想象和情感体验均具有将感觉材料和情感经验整合成为有机整体、创造出审美意象的能力。因此,以培养审美能力为主要任务的美育内在包含着发展创造性直觉能力的功能。从个体发展的角度来说,儿童几乎生而具有整体性的反应能力(58),但在以后的发展中却逐渐丧失或被压抑了。而美育却为保护和发展这种能力提供了有利的条件。即使是成人,经常投入美育活动也有助于直觉综合能力的发展,许多伟大的科学家都有浓厚的艺术兴趣和较高的艺术能力,就是一个例证。创造性的综合能力是依靠自由联想瞬间发现事物间新奇联系的能力,凭着这种想象力,人们能在似乎毫无联系的事物之间发现它们的内在关联,这就是新发现产生的基础。自由联想能力的培养也可以在美育过程中进行,因为审美想象正具备自由联想的特征,它脱离了联想的惯常进程,从而创造出崭新的意象,这在神话、童话和魔幻作品中表现得最为显著。儿童在艺术创作和欣赏中,可以使自由联想的灵活性、广阔性和丰富性得到提高。

  直觉是创造性思维的基本形式,直觉能力的发展对于科技创新具有十分重要的作用。一些创造性科学家都以自己的切身体验说明了直觉与科学创造的直接联系。爱因斯坦说:“我信任直觉。”(59)玻恩强调指出:“实验物理的全部伟大发现都是来源于一些人的直觉。”(60)有趣的是,这些伟大科学家往往把科学发现的直觉与审美直觉直接关联,甚至认为科学美往往是科学家发现新问题、激发进一步探索的激情和选择新的理论范型的重要因素(61)。热爱音乐的爱因斯坦甚至说:“在科学的领域里,时代的创造性冲动有力地迸发出来,在这里,对美的感觉和热爱找到了比门外汉所能想象得更多的表现机会。”(62)正由于科学中的创造性直觉具有审美的性质,所以,爱因斯坦称迈克尔逊是“科学中的艺术家”(63)。而迈克尔逊则说,他的实验选题“要求研究者有着学者的分析的智慧,艺术家的审美知觉和诗人的形象性语言”(64)。霍夫曼则认为,爱因斯坦“是个科学家,更是个科学的艺术家”,他的方法在本质上是“美学的、直觉的”(65)。这些事例都说明,加强美育对于培养创造性思维至关重要(66)。

  我国美育教学的改革,要根据审美育人的特殊规律和发展学生创造力的要求,进行教学组织和方法的变革。审美是个性化特征较为突出的过程,美育教学应该在教师的组织和引导下,让学生充分投入到各种审美活动中去,要尽可能多地给他们提供个性化体验、自由尝试和充分表现自我的条件,并对每个学生的个性予以充分的尊重。这样才能够最大限度地激发学生的主动性和积极性,有利于学生在自由、宽容的氛围中发展他们的创造力。我国近几年去英美国家考察艺术教育课程的教师,感受最深的一点就是学生在艺术课堂上的自主性和积极性(67)。同时,要遵循美育的特点和培养创造力的要求,调整美育课程评价方法。审美和艺术由于其感性和个性特征突出,很难有一个简单划一的评价标准,美育的评价也是如此。因此,美育教师应该在思想内容健康向上的大前提下,充分尊重学生个性化表达和创造的自由,而且应该给那些有创意的学生以更多的鼓励,目前尤其应该把创造性作为美育教学评价的一个重要指标。要改变以模仿和记忆为主的评价方式,切忌千篇一律的评价标准,更不能以教师个人的好恶来扼杀学生的独创性。

  ①“美育者教情感之应用是也”(蔡元培:《哲学总论》,《蔡元培全集》第一卷,浙江教育出版社1997年版,第357页)。

  ②关于这个问题的论述,详见杜卫《论中国现代美学与儒家心性之学的内在联系》,载《文学评论》2015年第4期。

  ③例如王国维说“美育者一方面使人之感情发达,以达完美之域”(王国维:《论教育之宗旨》,《王国维文集》第三卷,中国文史出版社1997年版,第58页),朱光潜说“美感教育是一种情感教育”(朱光潜:《谈美感教育》,《朱光潜全集》第四卷,安徽教育出版社1988年版,第145页)。

  ④特里·伊格尔顿:《美学意识形态》,王杰、傅德根、麦永雄译,广西师范大学出版社1997年版,第1页。

  ⑤⑥⑦⑨(11)(17)(18)席勒:《美育书简》,徐恒醇译,中国文联出版公司1984年版,第95页,第37—38、57页,第50—51页,第48页,第56页,第111—112、116—119页,第118页。

  ⑧⑩(16)Friedrich Schiller,On the Aesthetic Education of Man,In a Series of Letters,trans.Reginald Snell,New York Frederic Ungar Publishing Co,1954,p37,p50,p99.由于同徐译本在理解上略有差异,故引用英译本。

  (12)艺术的认知功能越来越受到确认(详见艾斯纳《艺术与心灵创造力》,朱珺译,中国社会科学出版社2016年版,第1—12页)。

  (13)杜卫:《美育论》,教育科学出版社2014年版,第22页。

  (14)详见朱光潜《文艺心理学》,《朱光潜美学文集》第一卷,上海文艺出版社1982年版,第72页。

  (15)关于美育培养人的感性能力和素质,详见杜卫《论审美素养及其培养》,载《教育研究》2014年第11期。

  (18)M.Rader & B.Jessup,Art and Human Values,New Jersey:Prentice-Hall,1976,p 286.

  (19)《论语·泰伯》,《诸子集成》第1册,上海书店1986年版,第160页。

  (20)(27)(28)(29)(30)详见王国维《孔子之美育主义》,《王国维文集》第三卷,第156—157页,第155—156页,第157页,第158页,第157—158页。

  (21)《论语·雍也》,《诸子集成》第1册,第126页。

  (22)朱熹:《四书集注》,岳麓书社1985年版,第115页。

  (23)详见孙熙国、肖雁《知“道”、成“道”与行“道”》,载《哲学研究》2007年第12期。

  (24)《礼记·大学》,《十三经注疏》下,浙江古籍出版社1998年版,第1673页。

  (25)王阳明:《传习录》上,《王阳明全集》上,上海古籍出版社2011年版,第3页。

  (26)阎国忠:“朱光潜虽以绝大部分精力讨论文艺创造与欣赏问题,但其真正的落脚点却在审美教育,他的著述,从《给青年的十二封信》开始,几乎篇篇都离不开审美教育。”(阎国忠:《朱光潜美学思想及其理论体系》,安徽教育出版社1994年版,第159页。)

  (27)陈寅恪:《王静安先生遗书序》,《寒柳堂集》,上海古籍出版社1980年版,第220页。

  (32)(33)(45)http://www.mue.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201509/t20150928_211095.html.

  (34)彭立勋:《西方近代启蒙美学家的“美善统一分殊”论》,载《学术论坛》2010年第11期。

  (35)康德:《判断力批判》,邓晓芒译,人民出版社2002年版,第200页。

  (36)(37)《柏拉图文艺对话集》,朱光潜编译,人民文学出版社1963年版,第300页,第300页。

  (39)朱光潜:《音乐与教育》,《朱光潜全集》第九卷,第144页。

  (40)朱光潜:《给青年的十二封信》,《朱光潜全集》第一卷,第44页。

  (41)http://www.chinadaily.com.cn/interface/toutiaonew/53002523/2016-05-31/cd_25553796.html.

  (42)参见徐丽麾《艺术教育的迁移价值——从哈佛大学的〈零点项目〉谈起》,载《艺术研究》2007年第1期。

  (43)http://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-art-and-design-programmes-of-study.

  (44)http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfileo/moe/s6986/200407/2487.html.

  (46)(47)(49)马斯洛:《存在心理学探索》,李文湉译,云南人民出版社1987年版,第131—132页,第124页,第124页。

  (48)丰子恺:《儿女》,《缘缘堂随笔集》,浙江文艺出版社1983年版,第29页。

  (50)Cf T Munro,Art Education:Its Philosophy and Psychology,New York:Liberal Arts Press,1956,pp.79-80.

  (51)转引自加登纳《艺术与人的发展》,兰金仁译,光明日报出版社1988年版,第28—29页。

  (52)加登纳:《艺术与人的发展》,第332页。

  (53)H.Reed,Education Through Art,Londen:Faber and Faber,pp.165-166关于创造性衰退的问题,还可参见加登纳《艺术与人的发展》,第333—338页;V.Lowenfeld and W.Briton,Creativity and the Growth of Mind,New York:Macmillan,pp.242-244。

  (54)V.Lowenfeld and W.Briton,Creativity and the Growth of Mind,p 66.

  (55)详见阿瑞提《创造的秘密》,钱岗南译,辽宁人民出版社1987年版,第14—15页。

  (56)马斯洛:《存在心理学探索》,云南人民出版社1987年版,第128页。

  (57)参见马斯洛《存在心理学探索》,第126—127页;阿瑞提《创造的秘密》,第69页。

  (58)例如,加登纳认为,“儿童到了三四岁时,其完形知觉已经相当成熟了”;罗斯指出,儿童赋予音响材料以结构的能力在三至七岁这一阶段就形成了(分别见加登纳《艺术与人的发展》,第201页;M.Ross,The Aesthetic Impulse,Oxford:Pergamon,p 129)。

  (56)(62)许良英等编译《爱因斯坦文集》第三卷,商务印书馆1979年版,第70页,第373页。

  (60)玻恩:《我这一代物理学》,侯德彭等译,商务印书馆1964年版,第183页。

  (61)参见库恩《科学革命的结构》,李宝恒等译,上海科学技术出版社1980年版,第129页。

  (63)许良英等编译《爱因斯坦文集》第一卷,第100、561页。

  (64)转引自周义澄《科学创造与直觉》,人民出版社1986年版,第275页。

  (65)赵中立、许良英编译《纪念爱因斯坦译文集》,上海科学技术出版社1979年版,第229页。

  (66)关于美育促进创造力发展的问题,本人曾在两篇文章中有过论述:杜卫《美育与创造力的发展》,载《教育研究》1991年第8期;《美育与创新教育》,载《教育研究》1999年第9期。

  (67)详见李静《面向未来与创新的艺术教育——英国中小学艺术教育改革的研究与启示》,载《外国中小学教育》2010年第12期;谭坤、梅凯《英国学习考察与艺术教育反思》,载《艺术设计教育》2011年第5期。

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